Kiểm tra sơ bộ về tác động của việc rèn luyện trí nhớ làm việc đến cú pháp và tốc độ xử lý ở trẻ mắc chứng tự kỷ Phần 4
Oct 11, 2023
Kết quả
Sau khi xác minh rằng các biến đáp ứng các giả định tiêu chuẩn về tính quy phạm và tính không đồng nhất, chúng tôi đã kiểm tra mối tương quan giữa điểm WM và cú pháp, cũng như mối tương quan của WM/cú pháp với các biến lâm sàng (ví dụ: tuổi, lý luận không lời và triệu chứng tự kỷ). Bước đầu tiên trong quá trình phân tích, chúng tôi đã tạo các biến tổng hợp cho các thước đo WM, cú pháp và sự chú ý (xem "phân tích sơ bộ" để biết chi tiết về các tính toán này).
Có một mối quan hệ chặt chẽ giữa ngữ pháp và trí nhớ. Khi học ngữ pháp, chúng ta cần lặp lại và luyện tập, điều này sẽ giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn các quy tắc và cấu trúc ngữ pháp. Nắm vững các quy tắc ngữ pháp giúp bài viết của chúng ta chính xác và trôi chảy hơn, từ đó nâng cao khả năng diễn đạt trong giao tiếp.
Đồng thời, học ngữ pháp còn có thể nâng cao khả năng tư duy và khả năng tư duy logic của chúng ta. Trong quá trình học ngữ pháp, chúng ta cần liên tục suy luận và phân tích cấu trúc câu, điều này giúp bộ não của chúng ta linh hoạt, nhanh nhẹn hơn và có thể giúp chúng ta giải quyết vấn đề tốt hơn.
Ngoài ra, việc học ngữ pháp còn có thể giúp chúng ta cải thiện trí nhớ. Một số chi tiết, điểm kiến thức quan trọng trong quy tắc ngữ pháp đòi hỏi chúng ta phải liên tục ghi nhớ và nắm vững. Quá trình ghi nhớ này có thể thúc đẩy sự kích thích và rèn luyện liên tục của bộ não, từ đó cải thiện trí nhớ và sự tập trung của chúng ta.
Tóm lại, nắm vững ngữ pháp giúp ích rất nhiều cho việc học tập và cuộc sống của chúng ta. Chúng ta cần tích cực học và áp dụng ngữ pháp, điều này không chỉ cải thiện khả năng diễn đạt và tư duy mà còn giúp chúng ta cải thiện trí nhớ và hiệu quả học tập, tạo nền tảng vững chắc cho sự thành công trong tương lai. Có thể thấy rằng chúng ta cần phải cải thiện trí nhớ và Cistanche Deserticola có thể giúp chúng ta cải thiện trí nhớ một cách đáng kể vì Cistanche Deserticola là một dược liệu cổ truyền của Trung Quốc có nhiều tác dụng độc đáo, một trong số đó là cải thiện trí nhớ. Hiệu quả của thịt băm đến từ các hoạt chất khác nhau có trong nó, bao gồm axit, polysacarit, flavonoid, v.v. Những thành phần này có thể tăng cường sức khỏe não bộ theo nhiều cách khác nhau.
Bấm vào biết cách cải thiện chức năng não
Các vật liệu tổng hợp này đã được đo ANOVA lặp đi lặp lại, để kiểm tra tác động chính của sự can thiệp (T1, T2, T3) đối với WM (hiệu ứng trực tiếp) cũng như cú pháp và sự chú ý (hiệu ứng chuyển giao). Những thước đo tổng hợp cho thấy sự thay đổi đáng kể theo thời gian đó tiếp tục được áp dụng ANOVA các thước đo lặp lại để so sánh hiệu suất từ T1 đến T2 (tác động can thiệp) và từ T1 đến T3 (tác động dài hạn); chúng tôi cũng đã tiến hành phân tích thăm dò các biện pháp WM, cú pháp và sự chú ý riêng lẻ để xác định các lĩnh vực cụ thể mà sự can thiệp có tác động lớn nhất. Cuối cùng, các phân tích bổ sung đã thăm dò các yếu tố dự đoán lâm sàng và nhận thức về những thay đổi trong WM và khả năng cú pháp.
Phân tích sơ bộ
Trước khi khám phá tác động của việc đào tạo WM, chúng tôi đã xác định xem liệu WM và cú pháp có tương quan với nhau ở mức cơ bản T1 hay không, như trong các nghiên cứu trước đây (Durrleman & Delage, 2016; Schuh & Eigsti, 2012). Chúng tôi đã tính điểm tổng hợp được tiêu chuẩn hóa theo trọng số đơn vị (điểm Z) cho các nhịp đơn giản và phức tạp; mỗi biện pháp đóng góp như nhau vào tổng hợp. Tổng hợp nhịp đơn giản là mức trung bình của số lần thu hồi chữ số chuyển tiếp và điểm Z của nhịp từ thứ tự nối tiếp; những thước đo riêng lẻ này có mối tương quan cao, r(30)=0.60, p<0.001.
Sự lặp lại phi từ (WM âm vị) đã bị loại khỏi tổ hợp này, vì nó không tương quan với khoảng từ theo thứ tự nối tiếp, r(30)=0.29, p=0.11. Tổng hợp nhịp phức tạp là mức trung bình của việc thu hồi chữ số lùi và điểm z của nhịp tính, cũng có mối tương quan cao, r(30)=0.47, p=0.006. Kết quả cho thấy hỗn hợp nhịp phức tạp nhưng không đơn giản có tương quan với tất cả các thước đo cú pháp; xem Bảng 4. Chúng tôi cũng đã kiểm tra mối tương quan giữa cú pháp và WM với độ tuổi, lý luận phi ngôn ngữ (ma trận Raven) và triệu chứng tự kỷ (điểm CARS); không có gì đáng kể.
Tổng hợp cú pháp được tính bằng mức trung bình của điểm Z của (1) Việc tạo ra các câu hỏi gốc, (2) Việc tạo ra các câu buộc tội, (3) Lặp lại câu và (4) Hiểu các câu bổ sung. Tổng hợp sự chú ý được tính bằng mức trung bình của điểm Z của (1) nhiệm vụ Tìm kiếm trên bầu trời và (2) Thế giới đối diện.
Cải thiện trí nhớ làm việc: Hiệu ứng trực tiếp
Để kiểm tra xem liệu đào tạo WM có dẫn đến cải thiện đáng kể về hiệu suất WM hay không, chúng tôi đã thực hiện ANOVA đo lường lặp lại ban đầu trên các điểm T1, T2 và T3. Cả hai điểm tổng hợp WM đơn giản, F(1, 29)=27.89, p<0.001, Cohen's f=0.93, and complex WM composite scores, F(1, 28)=185.89, p<0.001, Cohen's f=2.48, showed significant main effects of training with large effect sizes. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the WM measures; scores and statistics are presented in Table 5. Results indicated a significant effect of training, with a medium to large effect size, for all WM tasks, with improvements from T1 to T2.
Cải thiện cú pháp: Hiệu ứng chuyển giao
Các biện pháp lặp đi lặp lại ANOVA đã kiểm tra xem hiệu ứng huấn luyện có được chuyển sang cú pháp hay không. Phép đo lặp lại ban đầu ANOVA trên điểm cú pháp tổng hợp T1, T2 và T3 cho thấy tác động đáng kể của việc huấn luyện với kích thước hiệu ứng lớn, F(1, 26)=98.16, p<0.001, Cohen's f=1.86. As such, we performed follow-up analyses to compare T1 with T2, for each of the syntax assessments; scores and statistics are presented in Table 6.
Mỗi biện pháp đều cho thấy mức độ chính xác tăng trung bình, mặc dù không phải tất cả các thay đổi đều có ý nghĩa thống kê. Trong số bốn biện pháp sản xuất cú pháp được gợi ra, các câu hỏi gốc được cải thiện đáng kể giữa T1 và T2; trong số các câu hỏi gốc này, chỉ có các câu hỏi đối tượng, bao gồm các mục wh-in situ, cho thấy sự thay đổi đáng kể, t(29)=− 2.2, p=0.03, d=0.4.
Không có thay đổi đáng kể nào trong các câu hỏi đặt ra trước câu hỏi hoặc sản phẩm phản biện đối tượng. Đối với việc lặp lại câu phức tạp, số lượng âm tiết được lặp lại chính xác được cải thiện đáng kể từ T1 đến T2, với hiệu ứng từ trung bình đến lớn. Kết quả này không thể chỉ được giải thích bằng trí nhớ tốt hơn vì độ chính xác lặp lại của các câu đơn giản (có cùng số lượng âm tiết) không có sự cải thiện đáng kể, t(29)=− 1,2, p=0.2. Tỷ lệ câu trong đó mức độ nhúng được tôn trọng, độc lập với các đơn vị từ vựng, cũng được cải thiện. Cuối cùng, các em cũng cho thấy sự cải thiện đáng kể về khả năng hiểu câu bổ sung giữa T1 và T2.
Cải thiện kỹ năng chú ý: Hiệu ứng chuyển giao
Để kiểm tra giả thuyết rằng đào tạo WM sẽ tăng cường sự chú ý có chọn lọc, tốc độ xử lý và chuyển đổi sự chú ý, chúng tôi đã tiến hành ANOVA đo lường lặp lại lần thứ ba về điểm chú ý tổng hợp T1, T2 và T3; điều này cho thấy tác động đáng kể của việc huấn luyện, với kích thước hiệu ứng lớn, F(1, 25)=442.31, p < 0.001, Cohen's f=4.04. Do đó, chúng tôi đã sử dụng một loạt ANOVA đo lường lặp đi lặp lại, được trình bày chi tiết trong Bảng 6, để kiểm tra các tác động cụ thể. Tất cả các biện pháp đều cho thấy thời gian phản ứng giảm đáng kể giữa T1 và T2, cho thấy quá trình xử lý nhanh hơn. Hiệu ứng lớn nhất được quan sát thấy đối với nhiệm vụ đòi hỏi khắt khe nhất, nhiệm vụ Thế giới đối diện, yêu cầu người tham gia phải kiềm chế phản ứng mạnh mẽ.
Ảnh hưởng lâu dài
Trong số 30 mẫu ban đầu, 26 trẻ mắc ASD đã được kiểm tra lại ở T3, ba tháng sau đợt kiểm tra sau. Các biện pháp lặp đi lặp lại ANOVA theo thời gian (T1, T2, T3) là yếu tố bên trong đối tượng cho thấy những tác động chính đáng kể của thời gian đã được quan sát đối với từng nhiệm vụ WM; xem Bảng 5. Các bài kiểm tra HSD sau đại học của Tukey đã khám phá những giai đoạn xảy ra thay đổi đáng kể. Hiệu suất ở T3 tốt hơn đáng kể so với T1 đối với ba nhiệm vụ nhịp đơn giản (nhịp chữ số chuyển tiếp, lặp lại không phải từ và nhịp từ thứ tự nối tiếp), nhưng không tốt hơn đối với hai nhiệm vụ nhịp phức tạp. So sánh T2 và T3 cho thấy không có thay đổi đáng kể nào ngoại trừ khả năng nhớ lại chữ số ngược cho thấy sự giảm đáng kể (ví dụ: hiệu suất kém hơn). Hình 2 minh họa các kết quả này cho khoảng từ thứ tự nối tiếp (2a) và thu hồi chữ số chuyển tiếp (2b), tuân theo mô hình dự đoán về những cải thiện đáng kể giữa T1 và T2 và giữa T1 và T3 và không có thay đổi giữa T2 và T3. Tuy nhiên, hiệu suất của nhiệm vụ thu hồi chữ số lùi (2b) giảm đáng kể từ T2 xuống T3.
Độ ổn định lâu dài của các hiệu ứng chuyển giao được tính toán cho các thước đo về cú pháp và sự chú ý mà người ta quan sát thấy mức tăng T{1}}T2 đáng kể. Như đã chỉ ra trong Bảng 6, mức tăng về khả năng cú pháp quan sát được ở T2 vẫn hiện diện ở T3 mà không có sự suy giảm đáng kể nào về hiệu suất. Mẫu này được áp dụng cho cả các biện pháp cú pháp (gây ra các câu hỏi gốc, lặp lại câu, xem Hình 2c) và cho từng nhiệm vụ trong số ba nhiệm vụ chú ý (2d).
Phân tích sâu hơn
The results revealed a significant impact of WM training on WM itself (direct effects) and attention and syntax (transfer effects); improvements in the latter were in the moderate range. Given the heterogeneous nature of ASD, it was important to test whether improvements were observed for all participants. We calculated gains for the primary measures4 by subtracting the T2 results from the T1 results for each child. Appendix E presents these measures of gains for each child as well as group means for each measure. As expected, improvements were extremely variable with some children making progress on all the tasks (such as participants 4 or 30) and others showing no real improvement on any task (such as participants 17 or 20). We tested whether age, non-verbal reasoning, or autistic symptomatology predicted gains, using correlational analyses; none were significant, and all p's>0.10.
Cuộc thảo luận
Nghiên cứu của chúng tôi khám phá tác động của chương trình đào tạo chuyên sâu WM, Trí nhớ ma thuật (Delage và cộng sự, 2017), đối với WM, cú pháp và sự chú ý, đối với 30 trẻ nói tiếng Pháp mắc ASD từ 5;11 đến 11;10. Chúng tôi mong đợi các kết quả tương tự ở ASD như những kết quả được báo cáo trước đây đối với trẻ DLD ở độ tuổi tương tự, cụ thể là tác động trực tiếp lên WM cũng như hiệu ứng chuyển giao trên cú pháp biểu đạt (Delage và cộng sự, 2020, 2021; Stanford và cộng sự, 2019). Trong công việc hiện tại, chúng tôi nhằm mục đích nhân rộng và mở rộng các nghiên cứu trước đây của chúng tôi với những người tham gia mắc DLD và các nghiên cứu liên quan báo cáo các liên kết WM/cú pháp trong ASD (Durrleman & Delage, 2016; Riches và cộng sự, 2010; Schuh & Eigsti, 2012; Weismer và cộng sự, 2017). Nghiên cứu hiện tại sử dụng các biện pháp được sử dụng trong các nghiên cứu đào tạo trước đây về DLD, cùng với một số nhiệm vụ bổ sung:
Chúng tôi dự đoán hiệu suất được cải thiện đối với các năng lực được đào tạo trực tiếp, tức là trên WM, cũng như trên các lĩnh vực cú pháp và sự chú ý không được đào tạo trực tiếp nhưng được đưa ra giả thuyết là có liên quan đến WM. Chúng tôi cũng dự đoán rằng những lợi ích này sẽ được duy trì ba tháng sau khi đào tạo.
Liên kết giữa WM và cú pháp phức tạp
Các phân tích sơ bộ đã xác nhận mối quan hệ chặt chẽ giữa các biện pháp nhịp độ phức tạp (tức là WM phức tạp) và tất cả các biện pháp cú pháp ở những người tham gia mắc ASD của chúng tôi, sao chép các kết quả trước đó (Durrleman & Delage, 2016; Riches và cộng sự, 2010; Weismer và cộng sự, 2017). Thực tế là các nhịp đơn giản dường như không được liên kết ở mức độ tương tự như khả năng cú pháp trong dân số của chúng ta cho thấy rằng thành phần điều hành nhiều hơn của WM đóng vai trò trong việc xử lý cú pháp phức tạp trong ASD. Kết quả này lặp lại phát hiện của Delage và Frauenfelder (2019), người đã báo cáo rằng các khoảng phức tạp (nhưng không đơn giản) dự đoán các thước đo về độ phức tạp cú pháp trong các mẫu ngôn ngữ tự phát của 48 trẻ TD; mô hình này đã bị đảo ngược trong DLD (Delage & Frauenfelder, 2020).
Mô hình kết quả lớn hơn này gợi ý rằng sự thiếu hụt WM trong DLD phản ánh khả năng lưu trữ âm vị học giảm (xem thêm Alt, 2011; Gathercole & Baddeley, 1990), trong khi sự thiếu hụt WM trong ASD phản ánh rối loạn chức năng điều hành, đặc biệt là ở tính linh hoạt về tinh thần (Demetriou và cộng sự, 2018). Các kết quả hiện tại phù hợp với giả thuyết này, vì những người tham gia ASD của chúng tôi có kết quả khoảng đơn giản tốt hơn đáng kể (điểm Z trung bình là −1,2) so với kết quả khoảng phức tạp (điểm Z trung bình là −2,5). Những khó khăn của họ trong việc xử lý các câu phức tạp có thể phản ánh hiệu suất kém hiệu quả hoặc bị suy giảm nhiều hơn của các hoạt động nhận thức cần thiết cho các khoảng thời gian phức tạp (nghĩa là giảm tính linh hoạt nhận thức để đối phó với sự can thiệp trong quá trình lưu trữ bằng lời nói).
Tác dụng trực tiếp của việc đào tạo WM
Việc đào tạo WM có hiệu quả vì nó mang lại những cải thiện đáng kể về hiệu suất trên tất cả các nhiệm vụ WM. Phải thừa nhận rằng, những nhiệm vụ này gần giống với các hoạt động được trình bày trong chương trình Trí nhớ ma thuật, với nội dung bằng lời nói và hình ảnh rõ ràng cũng như định dạng khác biệt (giấy và máy tính). Tuy nhiên, những tác động trực tiếp như vậy chưa được quan sát một cách nhất quán (Majerus, 2016; Melby-Lervag & Hulme, 2013) và thật đáng khích lệ khi thấy rằng trẻ em có thể chuyển các kỹ năng của mình từ hình thức này sang hình thức khác.
Kích thước hiệu ứng rất ấn tượng, với các hiệu ứng từ trung bình đến lớn, ngoại trừ sự lặp lại không phải từ, trong đó những cải tiến đáng kể với kích thước hiệu ứng nhỏ. Những khó khăn về giọng nói-âm thanh đã được báo cáo ở các phân nhóm trẻ mắc ASD (Kjelgaard & Tager-Flusberg, 2001; Wolk và cộng sự, 2016; Zebib và cộng sự, 2013), và những khó khăn như vậy có thể làm lu mờ hiệu quả rèn luyện. Ngược lại, tác vụ khoảng từ theo thứ tự nối tiếp hiển thị kích thước hiệu ứng cao nhất. Nhiệm vụ xếp các thẻ động vật lên bục theo thứ tự này rất giống với nhiệm vụ của chương trình đào tạo là xếp các hình ảnh tương ứng với các từ quen thuộc vào toa tàu theo thứ tự, một điểm tương đồng chắc chắn đã góp phần mang lại lợi ích to lớn mà những người tham gia thể hiện trong nhiệm vụ cụ thể này.
Ngoài ra, nhiệm vụ ghi nhớ nối tiếp này yêu cầu người tham gia phải nhớ thứ tự của các loài động vật tham gia cuộc đua mà không nhất thiết phải giữ lại cách thể hiện âm vị học của tên các loài động vật (Majerus, 2008; Majerus và cộng sự, 2006). Do đó, nhiệm vụ này tập trung vào WM đồng thời giảm thiểu ảnh hưởng của ngôn ngữ và các cách biểu đạt âm vị học có khả năng bị suy giảm. Thực tế là nhiệm vụ ít phụ thuộc nhất vào cách biểu đạt âm vị học cho thấy hiệu quả rèn luyện rõ rệt nhất phù hợp với mục tiêu của việc huấn luyện, nhằm nâng cao quá trình ghi nhớ "thuần túy" (đồng thời sử dụng tài liệu bằng lời nói). Những kết quả này cho thấy rằng chương trình này sẽ có hiệu quả đối với các tình trạng khác có đặc điểm là khiếm khuyết về âm vị học, bao gồm một số dạng ASD và trẻ bị rối loạn ngôn ngữ-âm thanh (Claessen & Leitão, 2012; Gathercole & Baddeley, 1990; Leonard, 2014; Zebib et al. , 2013).
Chuyển giao tác dụng của việc huấn luyện WM về cú pháp
Tất cả các biện pháp cú pháp, cả biểu cảm và tiếp thu, đều cho thấy mức độ chính xác tăng lên trung bình, với sự cải thiện đáng kể trong việc tạo ra các câu hỏi gốc cũng như trong việc lặp lại và hiểu các câu phức tạp. Những hiệu ứng chuyển giao như vậy không thể do tài liệu được sử dụng trong đào tạo vì chương trình WM chỉ trình bày các từ riêng biệt. Đặc biệt, kết quả của việc lặp lại câu rất đáng chú ý, vì chúng cho thấy sự gia tăng đáng kể ở giai đoạn kiểm tra sau đối với các câu phức tạp chứ không phải đối với các câu đơn giản, mặc dù cả hai loại câu đều có độ dài phù hợp. Tương tự, không phụ thuộc vào độ dài câu, những người tham gia cho thấy sự cải thiện trong việc tạo ra các câu nhúng phức tạp.
Kết hợp lại với nhau, những kết quả thú vị này cho thấy sự chuyển giao có ý nghĩa của cải tiến WM sang lĩnh vực cú pháp diễn đạt phức tạp, mở rộng những phát hiện trước đây về hiệu quả đào tạo đối với trẻ DLD (Delage và cộng sự, 2021). Không phải tất cả các kết quả DLD trước đó đều được sao chép ở đây; ví dụ, không có sự cải thiện đáng kể nào trong việc đưa ra những lời chỉ trích buộc tội (Stanford và cộng sự, 2019). Sự khác biệt giữa các kiểu phản ứng trong DLD và ASD có thể phản ánh bản chất của các nhiệm vụ và những thiếu sót cụ thể đối với phổ tự kỷ. Ví dụ, nhiệm vụ lặp lại câu liên quan đến tương tác xã hội hạn chế; người tham gia chỉ cần lặp lại câu mục tiêu.
Ngược lại, nhiệm vụ sản xuất âm vật, được trẻ 4 tuổi hiểu trong quá trình phát triển điển hình (Delage và cộng sự, 2016), đòi hỏi sự tương tác trực tiếp hơn với người thử nghiệm, người đặt câu hỏi (ví dụ: Nhìn này! Người đàn ông đang làm gì với chiếc ô tô của mình ? Hãy kể cho tôi nghe!) về những cảnh trong tranh. Mặc dù nhu cầu xã hội có tính cấu trúc cao và tương đối nhỏ, nhưng người tham gia phải lắng nghe và phản hồi với giám khảo; đây có thể là một nhiệm vụ khó khăn hơn đối với trẻ mắc ASD (DSM-5, APA, 2013). Tuy nhiên, kết quả hiện tại không nhất quán với giả thuyết này vì không có mối quan hệ giữa điểm cú pháp và triệu chứng tự kỷ (điểm CARS). Ví dụ, một đánh giá chi tiết hơn về các kỹ năng giao tiếp xã hội, sử dụng Danh sách kiểm tra giao tiếp của trẻ em (CCC-2, Bishop, 2003), có thể nhạy cảm hơn với những khác biệt về mặt thực dụng của từng cá nhân.
Kết quả cũng cho thấy sự cải thiện đáng kể trong việc hiểu các câu bổ ngữ. Kỹ năng tiếp thu không được đánh giá trong các nghiên cứu đào tạo của chúng tôi về trẻ DLD, những trẻ có biểu hiện thiếu hụt về cú pháp tiếp thu (Delage & Frauenfelder, 2020; Friedman & Novrogrodsky, 2004). Những khó khăn tiếp thu như vậy được báo cáo rộng rãi ở trẻ mắc ASD, bao gồm sự thiếu hụt trong việc hiểu các câu hỏi wh phức tạp và mệnh đề quan hệ (Durrleman và cộng sự, 2016), bị động (Durrleman và cộng sự, 2017), phê phán (Terzi và cộng sự, 2014), và mang tính toàn cầu hơn về các biện pháp tiêu chuẩn hóa về cú pháp và hình thái tiếp thu (Brynskov và cộng sự, 2017). Những khó khăn trong việc hiểu họ hàng của đồ vật được cho là vẫn tồn tại ở những người trẻ tuổi (Durrleman và cộng sự, 2015). Năm 2019, Durrleman và cộng sự. cho thấy rằng khả năng hiểu các câu bổ ngữ có thể được cải thiện ở trẻ mắc ASD, từ 5 đến 11 tuổi, thông qua một khóa đào tạo ngắn gọn nhắm vào các câu bổ sung. Trong nghiên cứu này, đào tạo WM mang lại lợi ích trong cả lĩnh vực nhận thức và ngôn ngữ. Công việc trong tương lai có thể so sánh tác động của việc đào tạo cú pháp phức tạp (như trong Durrleman và cộng sự, 2019) với tác động của đào tạo WM, để kiểm tra xem các hiệu ứng này có hai chiều hay không. Những nghiên cứu như vậy sẽ làm sáng tỏ những thiếu sót về ngôn ngữ và nhận thức ở nhóm dân số này.
Chuyển tác động của việc đào tạo WM đến sự chú ý
Ngoài tác động trực tiếp đến năng lực WM, việc đào tạo WM còn có tác động gián tiếp đến các khả năng chú ý khác, điều này không có gì đáng ngạc nhiên khi chúng có sự chồng chéo về mặt lý thuyết (Baddeley, 2003; Barrouillet & Camos, 2012; Engle, 2002; Majerus và cộng sự, 2009; Veer và cộng sự, 2017). Thật vậy, những người tham gia cho thấy tốc độ được cải thiện mà không làm giảm độ chính xác đồng thời đối với ba khía cạnh của sự chú ý: sự chú ý có chọn lọc, tốc độ xử lý và sự chuyển dịch sự chú ý. Những lợi ích này cho thấy rằng đào tạo WM mang lại sự "tăng cường" nhận thức, cho phép trẻ xử lý thông tin nhanh hơn, từ đó giải phóng các tài nguyên xử lý. Sự thay đổi này có thể có tác động lăn tuyết hoặc xếp tầng trong quá trình xử lý cú pháp vì việc giảm các hạn chế về nhận thức sẽ ảnh hưởng đến việc xử lý các cấu trúc phức tạp về mặt tính toán, chẳng hạn như các cấu trúc bao gồm nhúng và/hoặc hoạt động chuyển động (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020; Jakubowicz & Strik , 2008; Tuller và cộng sự, 2012). Những hạn chế về sự chú ý cũng được Chomsky (2005) coi là có tác động đến việc xử lý cú pháp và sự chú ý được coi là cơ sở cho sự phát triển của các chức năng điều hành, chẳng hạn như WM và sự ức chế (Garon và cộng sự, 2008); dựa trên nền tảng này, chúng tôi đã đưa ra giả thuyết rằng việc đào tạo về WM có thể dẫn đến những cải tiến về cả các biện pháp chú ý và cú pháp.
Mặc dù các nghiên cứu đào tạo WM trước đây được thực hiện với trẻ mắc DLD đã tìm thấy những tác động trực tiếp và gián tiếp tương tự (về cú pháp), những nghiên cứu này không đánh giá khả năng chú ý và do đó không thể kiểm tra tác động chuyển giao đối với các nhiệm vụ chú ý mà chúng tôi thu được trong nghiên cứu hiện tại . Các nghiên cứu trong tương lai cũng nên đánh giá những tác động chuyển giao này ở trẻ DLD. Những tác động tương tự cũng có thể xảy ra, nhất quán với các nghiên cứu liên kết các nguồn lực chú ý với việc xử lý cú pháp phức tạp ở trẻ DLD (Montgomery và cộng sự, 2009; Stanford & Delage, 2020). Hơn nữa, sẽ rất hữu ích nếu so sánh tác động của việc huấn luyện thuần túy thành phần chú ý (chẳng hạn như TALI, Kirk và cộng sự, 2016) với tác động trong nghiên cứu hiện tại và so sánh tác động của cả hai về cú pháp; điều này sẽ tiết lộ liệu lợi ích ngôn ngữ sau quá trình đào tạo WM chuyên sâu có thể là do cải tiến WM hay hệ thống chú ý hoạt động tốt hơn hay không.
Theo sát
Hầu hết tất cả những người tham gia (26/30) đều được kiểm tra lại ba tháng sau khi đào tạo để đánh giá hiệu quả lâu dài. Kết quả cho thấy những cải tiến vẫn được duy trì trong tất cả các tác vụ WM ngoại trừ việc nhớ lại chữ số ngược, khiến hiệu suất giảm từ T2 xuống T3 (mặc dù hiệu suất T3 vẫn tốt hơn đáng kể so với lúc ban đầu). Nhiệm vụ này yêu cầu đảo ngược thứ tự của các kích thích đã nghe trước đó (chữ số). Chương trình đào tạo cũng tương tự nhưng liên quan đến tên màu hơn là chữ số. Có thể sự chồng chéo rộng rãi giữa các nhiệm vụ đã thúc đẩy tiến độ quan sát được giữa T1 và T2 và những lợi ích này không được duy trì nếu không thực hành (xem Hình 2b). Ngoài nhiệm vụ này, kết quả tổng thể chỉ ra hướng cải thiện hiệu suất WM lâu dài và bền bỉ đáng khích lệ, trái ngược với các nghiên cứu đào tạo WM trước đây với người trưởng thành khỏe mạnh (Melby-Lervag & Hulme, 2013; Melby-Lervag et al. , 2016). Điều này cho thấy rằng đào tạo WM có thể hiệu quả nhất với trẻ em đang trong quá trình phát triển hoặc đối với những cá nhân có khiếm khuyết WM cụ thể.
Hiệu ứng chuyển giao dài hạn cũng tích cực tương tự, với những cải thiện được duy trì trên tất cả các thước đo cho thấy mức tăng từ T1 đến T2, cho dù trong lĩnh vực cú pháp hay kỹ năng chú ý. Kết quả này đặc biệt hứa hẹn vì chúng tôi không thể chứng minh việc duy trì hiệu ứng chuyển giao cú pháp trong nghiên cứu trước đây, có thể là do chỉ một nhóm nhỏ trẻ mắc DLD được kiểm tra lại (12 trên 32; Delage và cộng sự, 2021).
Hạn chế
Nghiên cứu hiện tại không bao gồm một nhóm kiểm soát tích cực, điều này sẽ chứng minh một cách thuyết phục rằng, nếu không được đào tạo cụ thể, hiệu suất trong WM, cú pháp và sự chú ý sẽ cho thấy ít cải thiện hơn đáng kể. Như đã thảo luận ở trên, chúng tôi chọn không bao gồm nhóm như vậy vì các nghiên cứu trước đây của chúng tôi về trẻ DLD hoặc TD cho thấy không có lợi ích gì đối với WM hoặc cú pháp từ việc đào tạo tập trung vào các kỹ năng học tập (Delage và cộng sự, 2021; Stanford và cộng sự, 2019) . Mặc dù đây là một hạn chế đáng kể nhưng chúng tôi cho rằng so sánh T{2}}T3 cung cấp một loại biện pháp kiểm soát, phù hợp với mô hình điều trị ABAB (ví dụ: Kratochwill và cộng sự, 2013). Những nghiên cứu như vậy liên quan đến sự xen kẽ giữa giai đoạn cơ bản (A) và giai đoạn điều trị (B), đôi khi chỉ bao gồm một đối tượng duy nhất. Trong các mô hình như vậy, các tác động cụ thể của chương trình sẽ được thể hiện rõ ràng sau các giai đoạn đào tạo (B) và rõ ràng hơn sau các giai đoạn không hoạt động (cơ sở) (A). Đây chính xác là mô hình được quan sát trong nghiên cứu hiện tại, trong đó thành tích của trẻ không cải thiện giữa T2 và T3, cho thấy rằng tiến bộ quan sát được từ T1 đến T2 là một chức năng của chương trình đào tạo, chứ không phải là sự trưởng thành và phát triển chung.
Chúng tôi cũng thừa nhận rằng hiệu ứng chuyển từ đào tạo WM sang cú pháp có thể được giải thích bằng các lý do khác ngoài nguồn lực chú ý và xử lý tính toán. Thật vậy, các buổi đào tạo liên quan đến sự tương tác giữa trẻ và người chăm sóc cũng như người thực nghiệm. Sự gia tăng các cuộc trò chuyện với sự đa dạng của những người đối thoại này cũng có thể đã giúp thúc đẩy trẻ mắc ASD tham gia vào các nhiệm vụ ngôn ngữ. Để khám phá khía cạnh này, sẽ rất hữu ích nếu thực hiện một bảng câu hỏi về tương tác xã hội của trẻ, chẳng hạn như Bảng câu hỏi về Giao tiếp Xã hội (Rutter và cộng sự, 2003a, 2003b), trước và sau khóa đào tạo. Chúng tôi để lại điều này cho công việc trong tương lai. Những hạn chế khác xuất phát từ việc chúng tôi không đánh giá khả năng khái quát hóa các kỹ năng cú pháp được cải thiện của trẻ vào các bối cảnh cuộc sống hàng ngày khác, điều này có thể xảy ra nếu chúng tôi tiến hành phân tích ngôn ngữ tự phát. Cú pháp phức tạp, được đánh giá bằng cách phân tích các mẫu ngôn ngữ tự phát như vậy, đã được chứng minh là có mối liên hệ chặt chẽ với WM ở trẻ TD và DLD (Delage & Frauenfelder, 2019, 2020). Do đó, chúng tôi kỳ vọng rằng việc đào tạo của chúng tôi cũng sẽ cải thiện cú pháp tự phát của trẻ, mang lại những sản phẩm phong phú hơn trong bối cảnh đàm thoại. Hơn nữa, cần lưu ý rằng quy trình của chúng tôi giống nhau đối với tất cả trẻ em, trong khi các triệu chứng/đặc điểm của ASD được biết là không đồng nhất. Việc điều chỉnh tài liệu và bối cảnh cho phù hợp với đặc điểm của từng trẻ chắc chắn sẽ hữu ích trong thực hành lâm sàng, nhưng điều này sẽ không phù hợp với một thiết kế thí nghiệm nghiêm ngặt.
Cuối cùng, chúng ta nên lưu ý rằng phương pháp thống kê của chúng tôi liên quan đến việc bắt đầu bằng một thử nghiệm tổng hợp về sự thay đổi trong các lĩnh vực nhận thức rộng, với các kết quả quan trọng được theo sau bởi các thử nghiệm thăm dò chi tiết về sự thay đổi trong các lĩnh vực nhiệm vụ cục bộ cụ thể. Mặc dù kết quả của chúng tôi rất hấp dẫn và dường như có tính nhất quán cao giữa các biện pháp trong phạm vi phạm vi, nhưng cách tiếp cận này yêu cầu nhân rộng hơn nữa do cỡ mẫu và số lượng so sánh tương đối nhỏ.
Phần kết luận
Sau khóa đào tạo WM, những người tham gia của chúng tôi đã cho thấy những cải tiến không chỉ trong WM mà còn ở các lĩnh vực xa hơn như tốc độ xử lý chú ý cũng như cú pháp diễn đạt và tiếp thu. Tất nhiên, những thay đổi này có thể phản ánh một yếu tố g chung, chẳng hạn như những đứa trẻ có khả năng nhận thức tốt hơn sẽ chú ý hơn trong việc đào tạo và thể hiện những tiến bộ lớn nhất. Để giải quyết khả năng này, công việc trong tương lai có thể bao gồm một thước đo năng động về chức năng nhận thức để kiểm tra trực tiếp phản ứng của trẻ đối với việc học (Camilleri & Law, 2007). Đánh giá năng động về năng lực học tập cung cấp thước đo đáng tin cậy và hợp lệ về chức năng trí tuệ nói chung và là một yếu tố dự báo tốt về việc học tập trong tương lai (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010). Hơn nữa, kiểu đánh giá này sẽ rất phù hợp với những trẻ gặp khó khăn về cảm xúc hoặc nhân cách có thể ảnh hưởng đến thành tích của chúng (Tzuriel, 2001). Một đánh giá năng động có thể làm sáng tỏ sự thay đổi giữa các chủ đề mà chúng tôi quan sát được trong nghiên cứu này, trong đó những người tham gia ASD được hưởng lợi nhiều hơn từ khóa đào tạo WM là những người thể hiện năng lực học tập tốt hơn.
Mặc dù chúng phải được nhân rộng nhưng những kết quả thú vị này tạo động lực cho các nghiên cứu sâu hơn về các biện pháp can thiệp WM. Sau đó, các tài liệu đào tạo sẽ được cung cấp cho trẻ em bị suy giảm WM hoặc cú pháp, bất kể nguồn gốc gần nhất của những khiếm khuyết đó (ví dụ: DLD hoặc ASD).
Những phát hiện của nghiên cứu này cung cấp thêm bằng chứng ủng hộ hiệu quả của việc đào tạo WM trong nhiều lĩnh vực và nằm trong khuôn khổ 'thực hành dựa trên bằng chứng', trong đó nhấn mạnh vai trò của các kết quả nghiên cứu trong việc ra quyết định lâm sàng (Sackett et al., 2000 ).
Sự đóng góp của tác giả
Tất cả các tác giả đều đóng góp vào ý tưởng và thiết kế của nghiên cứu. Việc chuẩn bị tài liệu, thu thập và phân tích dữ liệu được thực hiện bởi Hélène Delage, Inge-Marie Eigsti và Emily Stanford. Bản thảo đầu tiên của bản thảo được viết bởi Hélène Delage và tất cả các tác giả đều nhận xét về các phiên bản trước của bản thảo. Tất cả các tác giả đều đọc và phê duyệt bản thảo cuối cùng.
Tuyên bố
Xung đột lợi ích Không có xung đột lợi ích thực sự hoặc tiềm ẩn liên quan đến bản thảo.
Truy cập Mở Bài viết này được cấp phép theo Creative Commons Ghi công 4.0 Giấy phép Quốc tế, cho phép sử dụng, chia sẻ, chuyển thể, phân phối và sao chép dưới bất kỳ phương tiện hoặc định dạng nào, miễn là bạn ghi công phù hợp cho tác giả gốc (các) và nguồn, cung cấp liên kết tới giấy phép Creative Commons và cho biết liệu các thay đổi có được thực hiện hay không. Các hình ảnh hoặc tài liệu của bên thứ ba khác trong bài viết này được bao gồm trong giấy phép Creative Commons của bài viết trừ khi có quy định khác trong hạn mức tín dụng đối với tài liệu. Nếu tài liệu không có trong giấy phép Creative Commons của bài viết và mục đích sử dụng dự định của bạn không được quy định pháp luật cho phép hoặc vượt quá mức sử dụng được phép, bạn sẽ cần phải xin phép trực tiếp từ người giữ bản quyền. Để xem bản sao của giấy phép này.
Người giới thiệu
1. Adams, AM, & Gathercole, SE (2000). Hạn chế trong trí nhớ làm việc: Ý nghĩa đối với sự phát triển ngôn ngữ. Tạp chí Quốc tế về Rối loạn Ngôn ngữ và Giao tiếp, 35(1), 95–117.
2. Phụ cấp, TP (2018). Trí nhớ làm việc và rối loạn phát triển lâm sàng: Lý thuyết, tranh luận và can thiệp. Routledge.
3. Alloway, TP, Rajendran, G., & Archibald, LMD (2009). Trí nhớ làm việc ở trẻ bị rối loạn phát triển. Tạp chí Khuyết tật Học tập, 42, 372–382.
4. Alloway, TP, Seed, T., & Tewolde, F. (2016). Một cuộc điều tra về sự chồng chéo nhận thức trong hồ sơ trí nhớ làm việc ở trẻ em bị rối loạn phát triển. Tạp chí Quốc tế về Nghiên cứu Giáo dục, 75, 1–6.
5. Alt, M. (2011). Suy giảm trí nhớ làm việc về âm vị học ở trẻ bị suy giảm ngôn ngữ cụ thể: Vấn đề nằm ở đâu? Tạp chí Rối loạn Giao tiếp, 44(2), 173–185.
6. Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ. (2013). Cẩm nang chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần (tái bản lần thứ 5). Nhà xuất bản Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ.
7.Baddeley, AD (2003). Bộ nhớ làm việc và ngôn ngữ: Tổng quan. Tạp chí Rối loạn Giao tiếp, 36(3), 189–208.
8. Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). Trẻ tự kỷ có “lý thuyết về tâm trí” không? Nhận thức, 21(1), 37–46.
9.Barouillet, P., & Camos, V. (2007). Sự phát triển của kỷ niệm công việc. Trong J. Lautrey (Ed.), Psychologie du développement et de l'éducation (trang 51–86). PUF.
10.Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Hạn chế về thời gian và chia sẻ tài nguyên trong khoảng thời gian làm việc của người lớn. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Đại cương, 133(1), 83.
For more information:1950477648nn@gamil.com
