Hiệu quả của mô phỏng thực tế ảo trong giảng dạy hỗ trợ cuộc sống cơ bản và khả năng duy trì nó sau 6 tháng

học, Phần mềm, Phân tích chính thức, Điều tra, Tài nguyên, Quản lý dữ liệu, Viết—Bản thảo gốc, Viết—Đánh giá và Chỉnh sửa. RB: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại nguồn tài trợ. CR: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại tài trợ. AL: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại nguồn tài trợ. AG: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phương pháp luận, Phần mềm, Xác thực, Phân tích chính thức, Điều tra, Tài nguyên, Quản lý dữ liệu, Viết—Bản thảo gốc, Viết—Đánh giá và chỉnh sửa, Trực quan hóa trực quan, Giám sát, Quản lý dự án, Nhận tài trợ. Tất cả các tác giả đã đọc và đồng ý với phiên bản đã xuất bản của bản thảo.

Có một mối quan hệ không thể tách rời giữa khái niệm hóa và trí nhớ. Khái niệm hóa đề cập đến quá trình trừu tượng hóa và phân loại các thông tin khác nhau, trích xuất các tính năng thiết yếu quan trọng từ nó và hình thành cấu trúc kiến ​​thức mới. Trí nhớ đề cập đến khả năng ghi lại và lưu giữ thông tin của bộ não con người.

Trong học tập và cuộc sống hàng ngày, việc khái niệm hóa đóng vai trò quan trọng trong việc cải thiện trí nhớ. Thông qua việc khái niệm hóa, chúng ta có thể làm cho thông tin rải rác có hệ thống và có tổ chức hơn, để chúng ta có thể hiểu và ghi nhớ nó dễ dàng hơn. Ngược lại, nếu chúng ta không khái niệm hóa và thấm nhuần một lượng lớn thông tin trực tiếp vào bản thân thì trí nhớ của chúng ta sẽ trở nên tương đối yếu và khó tồn tại lâu dài.

Ngoài ra, việc khái niệm hóa có thể giúp chúng ta nâng cao khả năng tự nhận thức, tức là sự hiểu biết và đánh giá về hành vi và suy nghĩ của chúng ta. Thông qua việc khái niệm hóa, chúng ta có thể biết rõ hơn những giá trị và niềm tin bên trong của mình để từ đó có thể lựa chọn cách học tập và lối sống phù hợp với mình dựa trên nhận thức và cách suy nghĩ, đồng thời nâng cao khả năng tự quản lý, tự điều chỉnh.

Trong thực tế, chúng ta nên khái niệm hóa những kiến ​​thức đã học càng nhiều càng tốt bằng cách thiết lập một khung khái niệm và tóm tắt lại. Đồng thời, chúng ta cũng nên áp dụng nhiều phương pháp ghi nhớ khác nhau như thực hành lặp đi lặp lại, trí nhớ liên kết, v.v. để giúp chúng ta bảo tồn và trích xuất kiến ​​​​thức khái niệm tốt hơn. Không ngừng nâng cao khả năng khái niệm hóa và trí nhớ của một người không chỉ giúp học tập và làm việc mà còn nâng cao phẩm chất cá nhân và khả năng tự nhận thức. Điều này cho thấy chúng ta cần cải thiện trí nhớ, và Cistanche có thể giúp chúng ta cải thiện trí nhớ vì Cistanche là một dược liệu cổ truyền của Trung Quốc, có nhiều tác dụng độc đáo, một trong số đó là cải thiện trí nhớ. Hiệu quả của thịt băm đến từ nhiều hoạt chất có trong nó, bao gồm axit cacboxylic, polysacarit, flavonoid, v.v. Những thành phần này có thể tăng cường sức khỏe não bộ thông qua nhiều kênh khác nhau.

Bấm biết bổ sung để cải thiện trí nhớ

Trừu tượng:

Hiệu quả giáo dục là yếu tố quyết định trước việc tăng tỷ lệ sống sót của bệnh nhân ngừng tim. Mô phỏng thực tế ảo (VR) có thể giúp cải thiện kỹ năng của những người đang trải qua khóa đào tạo cơ bản về hỗ trợ sự sống – khử rung tim ngoài tự động (BLS–AED). Mục đích của chúng tôi là đánh giá xem liệu BLS–AED với thực tế ảo có cải thiện các kỹ năng và sự hài lòng của sinh viên đăng ký tham gia đào tạo trực tiếp sau khi hoàn thành khóa học và khả năng duy trì các kỹ năng đó của họ 6 tháng sau đó hay không. Đây là một nghiên cứu thực nghiệm dành cho sinh viên đại học năm thứ nhất của một trường khoa học sức khỏe. Chúng tôi so sánh đào tạo truyền thống (nhóm kiểm soát—CG) với mô phỏng thực tế ảo (nhóm thử nghiệm—EG). Các sinh viên được đánh giá bằng cách sử dụng một trường hợp mô phỏng với ba công cụ đã được xác nhận sau khi hoàn thành khóa đào tạo và sau 6 tháng. Tổng cộng có 241 sinh viên tham gia nghiên cứu. Sau thời gian đào tạo, không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về đánh giá kiến ​​thức hoặc kỹ năng thực hành khi đánh giá bằng mô hình phản hồi. Các kết quả có ý nghĩa thống kê về khử rung tim kém hơn trong EG do người hướng dẫn đánh giá. Khả năng duy trì sau 6 tháng giảm đáng kể ở cả hai nhóm. Kết quả của phương pháp giảng dạy sử dụng VR tương tự như kết quả đạt được bằng phương pháp truyền thống: các kỹ năng tăng lên sau khi đào tạo và khả năng ghi nhớ chúng giảm theo thời gian. Kết quả khử rung tim tốt hơn sau khi học truyền thống.

Từ khóa:

Mô phỏng; thực tế ảo; hồi sức tim phổi; giáo dục.

1. Giới thiệu

Dữ liệu từ 27 quốc gia Châu Âu được thu thập vào năm 2016 cho thấy tỷ lệ mắc bệnh ngừng tim (CA) dao động trong khoảng từ 19 đến 104 trường hợp trên 100,000 dân số mỗi năm. Mặc dù 25% số bệnh nhân này đến bệnh viện với mạch đập nhưng chỉ có 10,3% sống sót sau 30 ngày sau khi xuất viện. CA tiếp tục là một vấn đề sức khỏe cộng đồng lớn [1].

Mặc dù người dân ngày càng nhận thức và được đào tạo về hỗ trợ sự sống cơ bản (BLS) và cách sử dụng máy khử rung tim ngoài tự động (AED), nhưng chưa đến một nửa số ca ngừng tim có nhân chứng tham dự và chỉ một số ít trường hợp CA nhận được đơn đăng ký đầy đủ. về những kỹ thuật này từ những người ứng phó đầu tiên. Cheng và cộng sự. [2] đề xuất nâng cao hiệu quả giáo dục và việc thực hiện nó trong cộng đồng nói chung, đặc biệt là ở học sinh và các trung tâm giáo dục cơ bản, người thân của những người có nguy cơ mắc CA, v.v. Đây là một trong những yếu tố quyết định việc tăng tỷ lệ sống sót của bệnh nhân. Tương tự như vậy, một nhóm chuyên gia từ Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ (AHA) đã kết luận rằng một trong những hạn chế của hướng dẫn năm 2015 [3] là việc hiếm có sự tối ưu hóa các chiến lược giáo dục và khoảng cách này sẽ tiếp tục vào năm 2021 [4].

Từ các chiến lược giáo dục hiện tại trong việc dạy BLS–AED đến đào tạo truyền thống với người hướng dẫn làm mẫu, gần đây, các lựa chọn thay thế (hỗn hợp hoặc trực tuyến) đã xuất hiện [5], với những kết quả gây tranh cãi do kiến ​​thức và kỹ năng ngày càng suy giảm [6 ] dẫn đến chăm sóc lâm sàng dưới mức tối ưu và kết quả sống sót kém [2]. Điều quan trọng là phát triển các kỹ thuật giảng dạy mới để cập nhật và duy trì kiến ​​thức và kỹ năng về BLS–AED [7]. Thực tế ảo (VR) là một trong những lựa chọn như vậy, với nhiều ấn phẩm kể từ năm 2014 liên quan đến đào tạo về BLS–AED [8], hầu hết đều tập trung vào sự hài lòng của sinh viên [9], cũng như người hướng dẫn [10,11] hoặc quan sát nghiên cứu [12].

Việc đánh giá các kỹ thuật giáo dục mới còn phải tính đến chi phí kinh tế, đơn giản hóa trang thiết bị, cơ sở vật chất cho sinh viên, đặc biệt là những thứ liên quan đến cập nhật và duy trì kiến ​​thức, cuối cùng là cải thiện thực hành lâm sàng đi kèm với giảm tỷ lệ tử vong.

Để VR được giới thiệu và khuyến nghị như một phương pháp giảng dạy, tính hiệu quả của nó phải được xác nhận. Mục tiêu chính của nghiên cứu của chúng tôi là đánh giá xem liệu đào tạo về BLS–AED với VR có cải thiện kỹ năng và sự hài lòng của sinh viên khoa học sức khỏe liên quan đến đào tạo truyền thống ngay sau khóa học và khả năng duy trì của họ sau 6 tháng hay không.

2. Vật liệu và phương pháp

Chúng tôi đã tiến hành một nghiên cứu thử nghiệm về đổi mới giảng dạy trong BLS–AED để so sánh kết quả giữa nhóm đối chứng, CG (đào tạo truyền thống) và nhóm thử nghiệm, VG (đào tạo bằng VR). Nghiên cứu đã được phê duyệt bởi Ủy ban đạo đức của trường đại học.

Dân số bao gồm các sinh viên đại học năm thứ nhất của Trường Khoa học Sức khỏe (Y học, Điều dưỡng và Tâm lý học) trong năm học 2020–2021.

Một mẫu đại diện được trình bày bằng "phân tích không thua kém" và được lấy từ nghiên cứu được thực hiện bởi cùng một nhóm nhà nghiên cứu để so sánh 2 phương pháp giảng dạy trong BLS–AED [13], trong đó tối thiểu 40 học sinh mỗi nhóm là đủ để có được kết quả cuối cùng sau khóa đào tạo và sau 6 tháng.

Những sinh viên đã tham gia khóa học BLS trong 3 năm qua hoặc không ký vào mẫu chấp thuận đã được thông báo sẽ bị loại trừ. Các học sinh được chọn ngẫu nhiên bằng phần mềm QuickCalcs (https://www.graphpad.com/quickcalcs/ được truy cập vào ngày 6 tháng 9 năm 2020).
Các nhóm ngẫu nhiên huấn luyện truyền thống và thử nghiệm đã được huấn luyện chính thức từ Hội đồng Hồi sức Châu Âu (ERC) dựa trên phương pháp 4 bước [14] trong 4 giờ giảng dạy được sửa đổi theo các khuyến nghị huấn luyện của đại dịch COVID‑19 (tránh thao tác trán–cằm và để đánh giá nhịp thở và giảm thiểu nguy cơ nhiễm trùng bằng cách đặt một miếng vải hoặc khăn lên miệng ma-nơ-canh trước khi thực hiện ép ngực và khử rung tim) [15].

Phòng học rộng, thoáng mát, được khử trùng đầy đủ trước và sau khóa học. Tỷ lệ giảng viên-học sinh là 1:6. Mỗi học sinh làm việc với ma-nơ-canh Little Anne Laerdal® (Laerdal, Madrid, Tây Ban Nha) kèm theo phản hồi.

Nội dung của khóa học được trình bày trong Bảng 1. Đối với các mô phỏng tích hợp, 6 trường hợp đã được sử dụng và được giải quyết hoàn toàn trên cơ sở riêng lẻ trong 15 phút. Những học sinh còn lại quan sát màn trình diễn của các bạn cùng lớp hoặc thực hành trên ma-nơ-canh của họ.

Hai nhóm được đào tạo giống nhau, điểm khác biệt duy nhất là các mô phỏng tích hợp được thực hiện trong nhóm ảo với sự trợ giúp của VR. Công cụ đào tạo SVB-AED trong VR được phát triển bởi công ty LUDUS® dưới sự giám sát khoa học. Được thiết kế và triển khai để sử dụng trong VR, ứng dụng cho phép tương tác với môi trường ảo 3D với sáu bậc tự do (6DoF). Sự tương tác với các yếu tố hữu hình của môi trường ảo được thực hiện bằng "chuyển động nhảy vọt", công nghệ theo dõi chuyển động của tay. Phần mềm tương thích với HTC Vive PRO và Cosmos; Rạn nứt Oculus; và HP Reverb. Người hướng dẫn bắt đầu bằng cách giải thích cách sử dụng bệ, vị trí đặt kính, các chuyển động được phép và môi trường. Phần mềm chứa sáu kịch bản (mỗi học sinh một kịch bản, giống hệt CG) và sau khi được người hướng dẫn giải thích, tất cả học sinh có thể thực hiện các thao tác BLS trên ma-nơ-canh của mình hoặc xem bạn cùng lớp của họ sử dụng VR hoàn thành thao tác trên màn hình lớn. Mô phỏng kết thúc bằng một cuộc phỏng vấn có cấu trúc [16,17]. Mỗi mô phỏng kéo dài 15 phút.

Trước khóa học, sinh viên đã hoàn thành bảng câu hỏi nhân khẩu học xã hội (tuổi, giới tính, giảng viên, v.v.), ước tính kiến ​​thức và kỹ năng của họ về BLS–AED trước khi đào tạo, tự đánh giá bằng thang đo Likert 0–1{{4 }} và ấn tượng của họ về khả năng đào tạo của khóa học. Để đánh giá mức độ hài lòng với khóa học, một bảng câu hỏi gồm 10 mục với thang đo Likert (0–10) đã được tạo ra, bao gồm một câu hỏi mở để xác định ý kiến ​​của sinh viên về phương pháp đào tạo mới.

Các học viên được đánh giá thông qua một trường hợp mô phỏng sử dụng 3 công cụ sau khóa đào tạo và sau 6 tháng:

1. Để đánh giá kiến ​​thức lý thuyết, hiệp hội khoa học địa phương đã sử dụng một câu hỏi trắc nghiệm (MCQ) để công nhận các sinh viên tham gia các khóa học BLS. MCQ này được sử dụng trong các bài báo được xuất bản khác nhau [13,18].

2. Để đánh giá các kỹ năng thực hành do người hướng dẫn thực hiện, một lưới đã được xác thực đã được sử dụng trong quá trình xuất bản với các đặc tính tâm lý có thể chấp nhận được (Cronbach's alpha là 0.72 và giá trị thống kê KMO là {{3 }}.719) để chấm điểm các kỹ năng thực hành bằng thuật toán BLS–AED. Lưới này được điều chỉnh phù hợp với tình hình dịch bệnh, thay thế đánh giá “nhìn, nghe và cảm nhận hơi thở” bằng các biến sau: Đặt tay lên ngực bệnh nhân, quay đầu nạn nhân và dùng khăn tay che miệng họ (mức tối đa). số điểm là 16 điểm và tối thiểu là 0 điểm).

3. Để đánh giá các kỹ năng kỹ thuật, dữ liệu được giám sát bởi ma-nơ-canh QCPR thông minh của Laerdal® về hồi sức tim phổi (CPR) chất lượng đã được sử dụng (phần mềm được cấu hình để chỉ đánh giá các lần ép ngực trong 2 phút).

Các biến định tính được trình bày dưới dạng tần số tuyệt đối (n) và tỷ lệ phần trăm (%), và các biến định lượng được trình bày dưới dạng trung bình và độ lệch chuẩn (SD) hoặc khoảng trung vị và tứ phân vị (QI). Để so sánh thống kê giữa các nhóm, bài kiểm tra t-test của Stu‑ Dent (đối với dữ liệu độc lập) hoặc bài kiểm tra Mann–Whitney U được sử dụng theo tính quy chuẩn của các biến định lượng, trong khi bài kiểm tra chi bình phương được sử dụng cho các biến định tính. Để so sánh mức trung bình giữa các giá trị thu được vào cuối khóa học và sau 6 tháng, bài kiểm tra t của Sinh viên được sử dụng cho dữ liệu ghép đôi. Dữ liệu được chuyển đổi sang thang đo từ 0 đến 10 để tạo điều kiện thuận lợi cho việc diễn giải. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê là giá trị p bằng hoặc nhỏ hơn 0,05. Để phân tích thống kê, phần mềm SPSS cho Windows phiên bản 18 đã được sử dụng.

3. Kết quả

Tổng cộng có 241 sinh viên tham gia nghiên cứu. Các biến số về nhân khẩu xã hội, học thuật và nhận thức được phân bổ đồng nhất trong hai nhóm (Bảng 2).

Khả năng duy trì năng lực sau sáu tháng giảm đáng kể trong mỗi lần đánh giá được thực hiện (Bảng 3 và 4) với giá trị khoảng 1,5/10 điểm về kiến ​​thức lý thuyết và kỹ năng thực hành và hơn 10/100 điểm về tổng điểm do người thông minh tính toán. giả. Vào lúc 6 tháng, điểm kiến ​​thức và kỹ năng toàn cầu là tương tự nhau giữa hai nhóm. Giá trị có ý nghĩa thống kê duy nhất giữa hai nhóm được tìm thấy ở vị trí chính xác của bàn tay, được đánh giá bởi ma-nơ-canh thông minh, cao hơn trong CG (Bảng 3).

Phép đo mức độ hài lòng về mặt định tính mang lại điểm số tương tự, với điểm trung bình là 9,56 điểm cho 10 câu hỏi giữa hai nhóm, không có sự khác biệt đáng kể giữa chúng (p=0.99). 100% VG nhận xét rằng VR là một công cụ đào tạo rất tốt và các nhận xét mở được tổ chức và nhóm lại: chủ nghĩa hiện thực cảm xúc (30%), chủ nghĩa hiện thực cảnh quan (34%) và sự cải tiến trong phương pháp giảng dạy (được tìm thấy trong 31% số người tham gia). câu trả lời).

4. Thảo luận

Kể từ những năm 1990, sự bùng nổ ứng dụng môi trường ảo và các công nghệ liên quan đã xảy ra trong toàn lĩnh vực chăm sóc sức khỏe. Các ứng dụng của những công nghệ này đang được triển khai trong các lĩnh vực sau: thủ tục phẫu thuật (phẫu thuật từ xa hoặc thần giao cách cảm, lập kế hoạch và mô phỏng các thủ tục trước khi phẫu thuật), trị liệu y tế, y tế dự phòng và giáo dục bệnh nhân, giáo dục và đào tạo y tế. Những ứng dụng như vậy đã cải thiện chất lượng chăm sóc sức khỏe và trong tương lai, chúng sẽ giúp tiết kiệm chi phí đáng kể [4].

Thế giới ảo cho phép đưa vào và thực hành các hoạt động học tập trải nghiệm cũng như mô phỏng và mô hình hóa các tình huống phức tạp, mang đến cơ hội cộng tác và đồng sáng tạo mà không thể dễ dàng trải nghiệm được thông qua các nền tảng khác [12].

Ứng phó với trường hợp khẩn cấp như ngừng tim đòi hỏi phải đào tạo rộng rãi về BLS–AED cho toàn bộ người dân, đặc biệt là những người ứng phó đầu tiên, người thân của bệnh nhân có nguy cơ, cảnh sát, lính cứu hỏa, v.v. VR giúp việc tạo và cộng tác trong kịch bản trở nên dễ dàng hơn và trong ngắn hạn sẽ giảm chi phí.

Mặc dù các hướng dẫn viên quốc tế tiếp tục hỗ trợ đào tạo trực tiếp truyền thống về BLS–AED [4], nhưng họ đang bắt đầu đề xuất các phương pháp đào tạo thay thế như học ảo [13], tự đào tạo [19], dạy kèm đồng đẳng [20], chơi game [21] và trong thập kỷ qua, VR, việc sử dụng chúng đã tăng lên do đại dịch gần đây [5]. Kể từ những ấn phẩm đầu tiên của Sameraro et al. [11], các tổ chức châu Âu khác nhau đã sử dụng VR trong đào tạo và đã công bố kết quả của họ [22–24], mặc dù hầu hết các nghiên cứu được công bố đều không đồng nhất, với các thiết kế quan sát [12,13].

Nghiên cứu của chúng tôi có thế mạnh là làm việc với mẫu đồng nhất và đại diện trong suốt nghiên cứu (duy trì tối thiểu 40 người tham gia mỗi nhóm trong sáu tháng), với các công cụ thu thập dữ liệu đã được xác thực và theo dõi theo thời gian.

Ngoài ra, nó tích hợp VR trong phương pháp lớp học truyền thống (đối với VG), sử dụng phương pháp giảng dạy được ERC xác nhận [14] để chứng minh tính hiệu quả của VR. Các bài viết được tìm thấy không đồng nhất về phương pháp giảng dạy được sử dụng, so sánh 20 phút đào tạo VR với cùng một khoảng thời gian gặp mặt trực tiếp [24,25] và 35 phút VR khác [26], gây khó khăn cho việc so sánh các phương pháp giảng dạy. Những người khác chỉ giải thích VR là đào tạo trực tuyến [5] mà không so sánh giữa các nhóm. Theo chúng tôi, bất kể thời lượng tối ưu là bao nhiêu, điều quan trọng nhất là hệ thống có thể thúc đẩy sinh viên, thu hút sự chú ý của họ và cải thiện việc học của họ [27].

Việc đánh giá khách quan các kỹ năng đạt được trong quá trình đào tạo cũng không đồng nhất trong tài liệu: một số sử dụng MCQ [11,28], trong khi những người khác sử dụng dữ liệu ma-nơ-canh [23,24] và những người khác vẫn sử dụng thang đo kiểu Likert để đánh giá sự hài lòng [12]. Tuy nhiên, không ai trong số họ sử dụng tất cả các công cụ hiện tại (khách quan và đã được xác thực) để đảm bảo năng lực của học sinh trong BLS–AED.

Sau khi đào tạo, kiến ​​thức từ VR tương tự như kiến ​​thức thu được từ đào tạo truyền thống [8,21 (1,41) so với 8,44 (1,65); p=0.24], với sự cải thiện sau khi đào tạo ở cả hai nhóm tương tự như các phương pháp "pha trộn" khác [13] được sử dụng trong tài liệu. Chúng tôi có thể xác nhận rằng VR không ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến ​​thức trong BLS–AED.

Trong các kỹ năng được mô hình đánh giá, không có sự khác biệt đáng kể nào giữa hai nhóm [67.86 (24,99) so với 64,54 (28,85); p=0.34]. Tuy nhiên, chúng tôi thu được kết quả nén độ sâu thấp hơn 0,5 mm so với kết quả thu được trong nghiên cứu của Beom và cộng sự. [29] ở cả hai nhóm. Nghiên cứu của họ nhằm vào các kỹ thuật viên cứu thương chuyên nghiệp, điều này có thể giải thích sự khác biệt này. Mặt khác, các kỹ năng được người hướng dẫn đánh giá trong trường hợp mô phỏng tốt hơn về mặt thống kê sau khi đào tạo về CG [9,10 (1,2) so với 8,61 (1,48); p=0.05], chịu ảnh hưởng chủ yếu bởi mục "Xả an toàn". Chúng tôi tin rằng những dữ liệu riêng biệt này có ít giá trị cả trong nghiên cứu này và trong phòng khám.

Sự hài lòng đạt được trong nghiên cứu này tương tự như sự hài lòng được tìm thấy trong tài liệu nhưng được nhóm thành ba khối lớn: chủ nghĩa hiện thực tuyệt đẹp mà nó mang lại [9] với những tuyên bố như, "Tôi nghĩ rằng VR mang lại cảm giác như nó đang xảy ra với bạn" và "Nó mang lại một trải nghiệm vì nó giống như bạn đã sống trong hoàn cảnh đó mà không tưởng tượng ra nó"; chủ nghĩa hiện thực hoặc sự an toàn về mặt cảm xúc [28], với những tuyên bố như, "Nó mang lại sự đảm bảo rằng bạn sẽ biết cách phản ứng trong một tình huống tương tự"; hoặc làm thế nào để cải thiện phương pháp giảng dạy [30] bằng những câu như “Học hiệu quả hơn” và “Bạn cảm thấy hiệu quả hơn nhiều, tôi nghĩ đó là phần bạn học được nhiều nhất”. Chúng tôi tin rằng VR có khả năng đạt được bước nhảy vọt về chất trong quá trình đào tạo BLS–AED. Chúng tôi tin rằng mô phỏng là một công cụ tốt cho phép sinh viên tiếp thu và thực hành các kỹ năng mà không có nguy cơ gây thương tích hoặc gây hại cho bệnh nhân [31]. Tuy nhiên, chúng tôi đặt câu hỏi liệu nó có khả năng tạo ra căng thẳng và gánh nặng cảm xúc mà VR tạo ra trong những trường hợp này hay không [28]. Mặc dù chúng tôi không khảo sát sự hài lòng và ý kiến ​​của người hướng dẫn về VR, nhưng tất cả họ đều tin rằng bất kỳ sáng kiến ​​nào nhằm cải thiện sự hài lòng và động lực của sinh viên đều cần được đưa vào chương trình đào tạo về BLS–AED ở mức độ lớn nhất có thể.

Giống như Smith và Hamilton [32], những người ủng hộ việc sử dụng mô phỏng VR như một công cụ bổ sung để dạy học sinh, chúng tôi coi rằng mô phỏng VR là phương pháp giảng dạy BLS–AED với kết quả tương tự so với đào tạo trực diện truyền thống. Bất kể, Cerezo et al. [27] nhận thấy rằng kết quả tốt hơn một cách kín đáo. Tuy nhiên, chúng tôi tin rằng nó mang lại những phẩm chất về cảm xúc, tình huống và thực tế mà không phương pháp nào khác cung cấp và nên được giới thiệu cho các thế hệ tương lai, trong quá trình đào tạo dành cho thanh thiếu niên và dân chúng nói chung.

Cần lưu ý rằng việc đào tạo VR về BLS–AED vẫn cần được cải thiện; do đó, cần dành thời gian cho học sinh giải thích cách thực hiện các thao tác phải thực hiện để học sinh làm quen với hình thức. Việc thích ứng với kính không được tất cả học sinh chấp nhận tốt (trong nghiên cứu của chúng tôi, bốn học sinh bị chóng mặt khi sử dụng VR), vì vậy chúng tôi nghĩ rằng cần phải có một người hướng dẫn được đào tạo về VR dành riêng cho những học sinh thực hiện khóa đào tạo này và một học sinh khác. cần có người hướng dẫn để hướng dẫn các học sinh còn lại. Tính năng động của lớp học có thể được tăng lên bằng cách cung cấp nhiều bộ kính VR. Cả hai giải pháp đều làm tăng chi phí của các khóa học.

Cần phát triển hơn nữa về công nghệ, không chỉ về hệ thống cáp, phần cứng, v.v. mà còn để có nhiều không gian hơn cho phong trào sinh viên, đảm bảo môi trường năng động (trong trường hợp của chúng tôi, AED luôn xuất hiện đằng sau yếu tố ảo tương tác để cứu nạn nhân, tạo ra sự biến dạng. Chúng tôi tin rằng đây là lý do tại sao có sự khác biệt so với nhóm kiểm soát) và những người xuất hiện trong hành động tương tác với nhau và người hồi sức để đạt được tính chân thực và sự tham gia cao hơn [23] .

VR phải có khả năng đánh giá ngay lập tức học sinh mà không cần sự can thiệp của người hướng dẫn. Bản thân phần mềm phải có chế độ đào tạo và chế độ đánh giá.

Ngoài những cải tiến về hiệu quả giáo dục, cần phải chứng minh rằng những sáng kiến ​​giảng dạy mới này có hiệu quả trong lĩnh vực lâm sàng. Đây có thể là một hướng nghiên cứu trong tương lai.

Sáu tháng sau khóa học, ba đánh giá tổng thể đã giảm đáng kể so với đánh giá được thực hiện sau khóa đào tạo. Chúng tôi chưa tìm thấy bài báo nào đo lường khả năng duy trì khi sử dụng VR, mặc dù xu hướng này tương tự như tài liệu đã xuất bản so sánh các phương pháp khác [13]. Việc giới thiệu VR không cải thiện khả năng ghi nhớ các kỹ năng trong BLS–AED theo thời gian và vị trí đặt tay khác biệt đáng kể trong CG [96,38 (16,2) so với 91,7 (25,3): p=0.02] khi chúng tôi kiểm tra thêm việc đánh giá được thực hiện bởi ma-nơ-canh. Những dữ liệu này rất xuất sắc ở cả hai nhóm (lớn hơn 90%).

Chúng ta phải tiếp tục tìm kiếm một phương pháp có khả năng ghi nhớ lâu dài hơn theo thời gian trong lĩnh vực này, trong đó VR là một công cụ tốt cho các khóa học bồi dưỡng. Các công nghệ mới, mà phần lớn dân số có thể tiếp cận được, có tiềm năng lớn để cung cấp cho xã hội chương trình đào tạo CPR nhanh chóng, dễ dàng và dễ tiếp cận, có thể thực hiện tại nhà với chi phí thấp [24]. Như Semeraro và cộng sự. [23] lập luận, chúng tôi tin rằng VR trong BLS–AED là một công cụ hợp lệ và có thể chấp nhận được cho các chương trình đào tạo nhắm đến người dân nói chung, học sinh và chuyên gia y tế, với cách tiếp cận trò chơi rất hữu ích để làm mới kiến ​​thức.

5. Kết Luận

Kết quả của phương pháp giảng dạy với VR tương tự như phương pháp truyền thống: năng lực tăng lên sau khi đào tạo và khả năng duy trì năng lực giảm dần theo thời gian.

VR có kết quả tương tự với các mô phỏng tích hợp trong khóa học BLS–AED tiêu chuẩn.

Công nghệ VR còn có chỗ cần cải tiến và chúng tôi hy vọng rằng nó sẽ là một phần của khóa đào tạo về BLS–--- -AED như một công cụ khác trong tương lai gần.

Sự đóng góp của tác giả:

JC: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phương pháp luận, Phần mềm, Xác thực, Phân tích chính thức, Điều tra, Tài nguyên, Quản lý dữ liệu, Viết—Bản thảo gốc, Viết—Đánh giá và chỉnh sửa, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Nhận tài trợ. ER‑H.: Phương pháp luận, Phần mềm, Phân tích chính thức, Điều tra, Tài nguyên, Quản lý dữ liệu, Viết—Bản thảo gốc, Viết—Đánh giá và Chỉnh sửa. RB: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại nguồn tài trợ. CR: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại tài trợ. AL: Thời hạn, Khái niệm hóa, Phần mềm, Xác thực, Trực quan hóa, Giám sát, Quản lý dự án, Mua lại nguồn tài trợ. AG: Thuật ngữ, Khái niệm hóa, Phương pháp luận, Phần mềm, Xác thực, Phân tích chính thức, Điều tra, Tài nguyên, Quản lý dữ liệu, Viết—Bản thảo gốc, Viết—Đánh giá và chỉnh sửa, Trực quan hóa trực quan, Giám sát, Quản lý dự án, Nhận tài trợ. Tất cả các tác giả đã đọc và đồng ý với phiên bản đã xuất bản của bản thảo.

Kinh phí:

Nghiên cứu này không nhận được tài trợ từ bên ngoài.

Tuyên bố của Ban Đánh giá Thể chế:

Nghiên cứu được thực hiện theo Tuyên bố Helsinki và được phê duyệt bởi Ủy ban Đạo đức và Nghiên cứu của Đại học Quốc tế Catalunya (CODE INF‑2020‑07; Ngày phê duyệt: 10 tháng 7 năm 2020).

Tuyên bố đồng ý sau khi được thông báo:

Có được sự đồng ý từ tất cả các đối tượng tham gia nghiên cứu.

Tuyên bố về tính sẵn có của dữ liệu:

Không có cơ sở ngày mới nào được tạo.

Xung đột lợi ích:

Các tác giả tuyên bố không có xung đột lợi ích.

Người giới thiệu

1. Gräsner, J.‑T.; Lefering, R.; Koster, RW; Masterson, S.; Bottiger, BW; Herlitz, J.; Không, J.; Tjelmeland, IB; Ortiz, Pháp; Maurer, H.; et al. EuReCa ONE 27 Nations, MỘT Châu Âu, MỘT Cơ quan đăng ký: Phân tích triển vọng kéo dài một tháng về kết quả ngừng tim ngoài bệnh viện ở 27 quốc gia ở Châu Âu. Hồi sức 2016, 105, 188–195. [CrossRef] [PubMed]

2. Cheng, A.; Nadkarni, VM; Mancini, MB; Săn, EA; Sinz, EH; Thương gia, SRM; Donoghue, A.; Duff, JP; Eppich, W.; Auerbach, M.; et al. Khoa học giáo dục hồi sức: Chiến lược giáo dục để cải thiện kết quả sau ngừng tim: Tuyên bố khoa học của Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ. Lưu hành 2018, 138, e82–e122. [CrossRef] [PubMed]

3. Bhanji, F.; Finn, JC; Lockey, A.; Thưa ông, K.; Frengley, R.; Iwami, T.; Lang, E.; Ma, MH‑M.; Mancini, TÔI; McNeil, MA; et al. Phần 8: Đào tạo, thực hiện và các nhóm: Đồng thuận quốc tế năm 2015 về khoa học hồi sức tim phổi và chăm sóc tim mạch khẩn cấp cùng với các khuyến nghị điều trị. Lưu hành 2015, 132 (Phụ lục 1), S242–S268. [CrossRef] [PubMed]

4. Greif, R.; Lockey, A.; Breckwoldt, J.; Carmona, F.; Conaghan, P.; Kuzovlev, A.; Pflanzl‑Knizacek, L.; Sari, F.; Shammet, S.; Scapigliati, A.; et al. Hướng dẫn của Hội đồng Hồi sức Châu Âu 2021: Giáo dục về hồi sức. Hồi sức 2021, 161, 388–407. [CrossRef] [PubMed]

5. Ali, DM; Hisam, B.; Shaukat, N.; Baig, N.; Ông, MEH; Epstein, JL; Goralnick, E.; Kivela, PD; McNally, B.; Razzak, J. Các chiến lược đào tạo về hồi sức tim phổi (CPR) trong thời gian xảy ra COVID‑19: Đánh giá tài liệu có hệ thống so sánh các phương pháp đào tạo khác nhau. Quét. J. Hồi sức chấn thương. Nổi lên. Med. 2021, 29, 1–16. [CrossRef] [PubMed]

6. Castillo, J.; Arbonés, D.; Belmonte, R.; Rodríguez, E. Retención en los primeros meses después de un curso de las habilidades en soporte quan trọng básico. Aten. Primaria 2021, 53, 101973. [Tham khảo chéo]

7. Cheng, A.; Magid, DJ; Auerbach, M.; Bhanji, F.; Bigham, BL; Máy thổi, AL; Dainty, KN; Diederich, E.; Lin, Y.; Leary, M.; et al. Phần 6: Khoa học Giáo dục Hồi sức: Hướng dẫn của Hiệp hội Tim mạch Hoa Kỳ năm 2020 về Hồi sức Tim phổi và Chăm sóc Tim mạch Khẩn cấp. Lưu hành 2020, 142, S551–S579. [Tham khảo chéo]

8. Kuyt, K.; Park, S.‑H.; Thường, TP; MacKinnon, R. Việc sử dụng thực tế ảo và thực tế tăng cường để tăng cường hồi sức tim phổi: Đánh giá phạm vi. Khuyến cáo. Mô phỏng. 2021, 6, 1–8. [Tham khảo chéo]

9. Băng ghế, S.; Mùa đông, C.; Francis, G. Sử dụng thiết bị thực tế ảo để đào tạo hỗ trợ cuộc sống cơ bản. Thử nghiệm nguyên mẫu và khám phá quan điểm và trải nghiệm của người dùng. Mô phỏng. Sức khỏec. 2019, 14, 287–292. [Tham khảo chéo]

10. Vương, MAME; Chue, S.; Jong, M.; Benny, HWK; Zary, N. Nhận thức của người hướng dẫn lâm sàng về thực tế ảo trong giáo dục hồi sức tim phổi của chuyên gia y tế. SAGE mở Med. 2018, 17, 1–8. [Tham khảo chéo]

11. Semeraro, F.; Frisoli, A.; Bergamasco, M.; Cerchiari, EL Ma-nơ-canh tăng cường thực tế ảo (VREM) được các chuyên gia hồi sức đón nhận nồng nhiệt. Hồi sức 2009, 80, 489–492. [CrossRef] [PubMed]

12. Leary, M.; Almodovar, A.; Buckler, DG; Bhardwaj, A.; Máy thổi, AL; Abella, BS Sử dụng hệ thống thực tế ảo nhập vai để đánh giá phản ứng của bác sĩ nội trú đối với trường hợp ngừng tim đột ngột mô phỏng không báo trước ở môi trường ngoài bệnh viện. Mô phỏng. Heathc. 2019, 14, 82–89. [CrossRef] [PubMed]

13. Castillo, J.; Gallart, A.; Rodríguez, E.; Castillo, J.; Gomar, C. Năng lực hỗ trợ sự sống cơ bản và khử rung tim bên ngoài sau khi được hướng dẫn và sau 6 tháng so sánh đào tạo trực tiếp và đào tạo kết hợp. Thử nghiệm ngẫu nhiên. Y tá Giáo dục. Hôm nay 2018, 65, 232– 238. [CrossRef] [PubMed]

14. Greif, R.; Trứng, L.; Basciani, RM; Vogt, A. Đào tạo kỹ năng khẩn cấp—Một nghiên cứu ngẫu nhiên có kiểm soát về tính hiệu quả của phương pháp tiếp cận 4 giai đoạn so với giảng dạy lâm sàng truyền thống. Hồi sức 2010, 81, 1692–1697. [CrossRef] [PubMed]

For more information:1950477648nn@gmail.com