Thầy ơi, em tha lỗi cho em, em quên làm rồi! Tác động của trí nhớ triển vọng của trẻ đến việc đánh giá kết quả học tập của giáo viên

Lý lịch: Theo Munsat (1965, Khái niệm về trí nhớ. Đại học Michigan), một người thường xuyên mắc lỗi về trí nhớ triển vọng (PM) được coi là có tính cách thiếu sót chứ không phải là trí nhớ kém. Cho rằng PM chỉ hoàn thành quá trình phát triển của mình ở tuổi trưởng thành trẻ, nên sự thiên vị này có thể xảy ra không chỉ trong các mối quan hệ xã hội mà còn ở trường học. Tuy nhiên, ít người biết về tác động của sự thiên vị này đối với kết quả học tập. Mục đích: Nghiên cứu này nhằm đánh giá tác động của PM của trẻ em đối với đánh giá của giáo viên về kết quả học tập (tức là điểm số) và các kỹ năng xã hội của chúng. Mẫu: Tổng cộng có 158 trẻ em tám và mười hai tuổi (48% nữ) tham gia vào nghiên cứu này. Phương pháp: Tác vụ cập nhật bộ nhớ làm việc (WM) được sử dụng làm tác vụ đang diễn ra (OT), trong đó tác vụ PM được nhúng và yêu cầu người tham gia phản hồi bất cứ khi nào một số hình ảnh nhất định xuất hiện. Kỹ năng xã hội của trẻ được đo lường thông qua đánh giá của giáo viên, trong khi điểm số được thu thập dưới dạng chỉ số đánh giá kết quả học tập của giáo viên. Khoảng WM của trẻ em và khả năng kiểm soát ức chế cũng được đánh giá. Kết quả: Kết quả cho thấy kết quả học tập của trẻ 8- và 12-tuổi được dự đoán bởi cả kết quả học tập của PM và đánh giá của giáo viên về các kỹ năng xã hội. Tuy nhiên, việc đánh giá các kỹ năng xã hội không được dự đoán bằng hiệu suất của PM. Khoảng WM có liên quan đến điểm số ở trẻ 8-tuổi, trong khi khả năng kiểm soát ức chế có liên quan đến hiệu suất PM ở trẻ 12-tuổi. Kết luận: Những kết quả này nhấn mạnh rằng điểm số của trẻ không chỉ được giải thích bằng kết quả học tập mà còn bởi các kỹ năng cá nhân khác. Nhận thức về những thành kiến ​​có thể xảy ra khi đánh giá kết quả học tập của trẻ có thể giúp giáo viên đánh giá khách quan hơn.

TỪ KHÓA

kết quả học tập, trí nhớ tương lai, trẻ em trong độ tuổi đi học, kỹ năng xã hội, đánh giá của giáo viên

GIỚI THIỆU

Trải nghiệm Cistanche-Cải thiện trí nhớ

Trẻ em thường được yêu cầu nộp bài tập về nhà đúng giờ, trả sách cho thư viện hoặc gửi tin nhắn cho cha mẹ. Tuy nhiên, các em thường xuyên quên làm theo hướng dẫn của giáo viên và không thực hiện được ý định được hướng dẫn vào đúng thời điểm (xem Mahy và cộng sự, 2014). Lý do có thể là khả năng ghi nhớ để thực hiện một hành động đã định, còn được gọi là trí nhớ tương lai (PM; Einstein & McDaniel, 1990), chỉ đạt đến đỉnh cao phát triển vào khoảng cuối tuổi thiếu niên hoặc tuổi trưởng thành trẻ (Zimmermann & Meier, 2006). Những thay đổi phát triển trong hoạt động PM trong những năm học dường như không chỉ góp phần giúp trẻ tăng tính tự chủ và độc lập với người khác trong cuộc sống hàng ngày mà còn góp phần vào sự thành công của chúng trong nhiều bối cảnh khác nhau. Ví dụ, một đứa trẻ thường xuyên quên nộp bài tập về nhà đúng giờ có thể gặp bất lợi ở trường, mặc dù có kỹ năng học tập ngang bằng với các bạn cùng trường (xem Mahy và cộng sự, 2014). Ngoài ra, thất bại của PM có thể ảnh hưởng tiêu cực đến các mối quan hệ xã hội của trẻ, chẳng hạn như khi trẻ thường xuyên quên trả lại sách cho bạn bè hoặc mang quà sinh nhật đến một bữa tiệc. Như Munsat (1965) lần đầu tiên đề xuất, các lỗi PM có xu hướng được hiểu là những sai sót về tính cách hơn là những khó khăn về trí nhớ thuần túy theo cách diễn giải các lỗi bộ nhớ hồi tưởng. Vì vậy, những đứa trẻ không phát triển khả năng thực hiện thành công nhiệm vụ PM có thể gặp khó khăn, không chỉ trong việc thực hiện các nhiệm vụ chính thức (chẳng hạn như ở trường) mà còn trong việc tương tác với cha mẹ, giáo viên và bạn bè đồng trang lứa (xem Mahy và cộng sự, 2014). Tuy nhiên, vẫn chưa có bằng chứng nào về việc liệu khả năng PM có ảnh hưởng đến sự thành công của trẻ em trong trường học và các tương tác xã hội ở mức độ nào hay không. Nghiên cứu này nhằm mục đích điều tra vai trò của sự phát triển PM của trẻ em đối với đánh giá của giáo viên về cả kết quả học tập và kỹ năng xã hội.

Trí nhớ triển vọng và sự phát triển của nó

Hiệu suất bộ nhớ tiềm năng thường được đánh giá bằng cách sử dụng các thử nghiệm dựa trên phòng thí nghiệm giống như nhiệm vụ kép, trong đó người tham gia tham gia vào một hoạt động đang diễn ra, còn được gọi là nhiệm vụ đang diễn ra (OT) và đồng thời phải nhớ thực hiện một ý định bất cứ khi nào một sự kiện được xác định trước, tức là xuất hiện tín hiệu PM (Einstein & McDaniel, 1990). Mô hình này được thiết kế để mô phỏng các tình huống trong cuộc sống hàng ngày trong đó chúng ta thường phải tạm dừng các hoạt động đang diễn ra để thực hiện một nhiệm vụ đã lên kế hoạch trước đó (ví dụ: dừng cuộc trò chuyện để vào tiệm bánh và mua bánh mì). Dựa trên mô hình này, các nghiên cứu đã tạo ra nhiều nhiệm vụ khác nhau để đánh giá PM ở trẻ em. Ví dụ: nhiều nghiên cứu đã sử dụng các nhiệm vụ PM trong phòng thí nghiệm, chẳng hạn như các nhiệm vụ trên máy tính hoặc giống như trò chơi trong đó trẻ em được yêu cầu chơi trò chơi hoặc phân loại hình ảnh hoặc từ ngữ là OT và đồng thời phải nhớ nhấn một phím khác hoặc thực hiện một phím khác. hành động bất cứ khi nào một mục tiêu cụ thể xuất hiện (tín hiệu PM). Điều quan trọng là tín hiệu PM chỉ xuất hiện một vài lần trong OT (ví dụ: tín hiệu 3 giờ chiều trong số 100 thử nghiệm OT), giống với những gì xảy ra trong cuộc sống hàng ngày khi chỉ có một vài cơ hội để thực hiện ý định của chúng ta (Brandimonte & Passolunghi, 1994) . Tuy nhiên, một hướng nghiên cứu khác áp dụng nhiều nhiệm vụ PM sinh thái hơn, trong đó trẻ em được yêu cầu nhớ xin kẹo hoặc nhãn dán khi nhìn thấy người thí nghiệm hoặc lấy bánh nướng nhỏ ra khỏi lò sau một thời gian trì hoãn cụ thể (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel và cộng sự, 2010; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013; Somerville và cộng sự, 1983). Cả thí nghiệm trong phòng thí nghiệm và thí nghiệm sinh thái đều cho thấy những ưu điểm và sự lựa chọn phụ thuộc vào một số yếu tố như cỡ mẫu có sẵn, mức độ kiểm soát mong muốn đối với các biến số và mục tiêu của nghiên cứu, cùng nhiều yếu tố khác. Tuy nhiên, cả hai cách tiếp cận đều có thể cung cấp những hiểu biết hữu ích về quá trình PM ở độ tuổi phát triển. Nghiên cứu phát triển đã chỉ ra rằng những dấu hiệu đầu tiên về khả năng PM xuất hiện sớm vào khoảng 2 hoặc 3 tuổi và tăng lên trong giai đoạn mẫu giáo (ví dụ, Matthias Kliegel và cộng sự, 2010; Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk và cộng sự, 2018 ; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Ví dụ, những cải thiện cụ thể về hiệu suất PM đã được thể hiện ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi bằng cách sử dụng cả nhiệm vụ PM dựa trên sinh thái và phòng thí nghiệm (Mahy & Moses, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). Trong giai đoạn tuổi đi học, hiệu suất PM của trẻ tiếp tục được cải thiện, với những thay đổi phát triển quan trọng ở độ tuổi 7–8 và 10–11 (ví dụ, Shum và cộng sự, 2008; Smith và cộng sự, 2010; Spiess và cộng sự. , 2016; Yang và cộng sự, 2011; Zuber và cộng sự, 2019). Phát hiện này được hỗ trợ bởi một nghiên cứu của Yang et al. (2011), người đã đánh giá hiệu suất PM ở 120 trẻ em từ 7 đến 12 tuổi thông qua các nhiệm vụ PM trên máy tính khác nhau trong phòng thí nghiệm. Cuối cùng, PM chỉ trở nên tương đối ổn định vào khoảng cuối tuổi thiếu niên hoặc tuổi trưởng thành trẻ, như đã được chứng minh trong nhiều nghiên cứu về tuổi thọ bao gồm trẻ em, thanh thiếu niên và người lớn (ví dụ: Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006). Theo khuôn khổ điều hành phát triển PM (Mahy và cộng sự, 2014), dựa trên cả quan điểm đa quá trình (McDaniel và cộng sự, 2015; McDaniel & Einstein, 2000) và lý thuyết trí nhớ chuẩn bị và chú ý (Smith, 2003) ; Smith & Bayen, 2004), các chức năng điều hành đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển của PM trong thời thơ ấu và thanh thiếu niên, đặc biệt khi nhiệm vụ của PM đòi hỏi nguồn lực. Ví dụ: các nhiệm vụ PM không tập trung vào OT (ví dụ: nhiệm vụ PM yêu cầu xử lý ngữ nghĩa và OT yêu cầu xử lý nhận thức) dường như phụ thuộc nhiều hơn vào các quy trình điều hành so với các nhiệm vụ PM tập trung vào OT (Einstein và cộng sự, 2005; Maylor, 1996; Maylor và cộng sự, 2002; Meier & Graf, 2000; Meiser & Schult, 2008). Hơn nữa, khuôn khổ này cho thấy rằng sự phát triển PM trong thời thơ ấu được hỗ trợ đặc biệt bởi khả năng trí nhớ làm việc (WM), trong khi kiểm soát, giám sát và chuyển đổi ức chế đóng vai trò quan trọng trong những năm ở độ tuổi đi học. Mối quan hệ giữa phát triển PM và chức năng điều hành đã được thể hiện trong một số nghiên cứu sử dụng các nhiệm vụ PM khác nhau. Ví dụ, Shum và cộng sự. (2008) đã thử nghiệm 63 trẻ em từ 8 đến 13 tuổi trong một nhiệm vụ PM trọng tâm, trong đó trẻ em được yêu cầu đọc to một văn bản và nhớ thay thế từ mục tiêu bằng một từ khác và nhận thấy rằng sự ức chế, chuyển đổi và WM là tất cả đều liên quan đến hiệu suất PM. Tương tự, Zuber et al. (2019) đã thử nghiệm vai trò của các chức năng điều hành đối với cả nhiệm vụ PM trọng tâm và không trọng tâm ở 212 trẻ em từ 6 đến 11 tuổi. Trong nhiệm vụ PM trọng tâm, trẻ em được yêu cầu chơi trò chơi sắp xếp thẻ trên máy vi tính dưới dạng OT (tức là sắp xếp đồ vật theo kích thước) và nhớ nhấn một phím cụ thể bất cứ khi nào một con vật xuất hiện dưới dạng nhiệm vụ PM. Hiệu suất của cả hai nhiệm vụ PM đều liên quan đến sự ức chế và cập nhật WM (xem Cherie và cộng sự, 2021, để có kết quả tương tự). Tuy nhiên, việc chuyển đổi được phát hiện chủ yếu liên quan đến hiệu suất PM trong nhiệm vụ không trọng tâm, trong đó OT bao gồm việc sắp xếp các thẻ theo một ký hiệu nhỏ bên dưới hoặc phía trên hình ảnh trung tâm và nhiệm vụ PM bao gồm việc nhớ nhấn một phím cụ thể cho động vật (xem Spiess và cộng sự, 2016 để có kết quả tương tự).

lợi ích cistanche cho nam giới-Chống bệnh Alzheimer

Nhấp vào đây để xem các sản phẩm Cải thiện trí nhớ và ngăn ngừa bệnh Alzheimer của Cistanche

【Hỏi thêm] Email:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

Trí nhớ triển vọng, kết quả học tập và tương tác xã hội

Trí nhớ tương lai được cho là có ảnh hưởng đến sự thành công không chỉ ở trường mà còn trong các mối quan hệ xã hội (xem Mahy và cộng sự, 2014). Tuy nhiên, người ta biết rất ít về tác động của sự phát triển PM đối với kết quả học tập và tương tác xã hội của trẻ em. Về thành tích học tập, cho đến nay, có nhiều nghiên cứu khác nhau đã điều tra mối quan hệ giữa chức năng điều hành và kết quả học tập. Ví dụ: St Clair-Thompson và Gathercole (2006) đã chỉ ra rằng WM thị giác không gian và sự ức chế của trẻ em 11- và 12-tuổi dự đoán thành tích học tập của chúng ở môn tiếng Anh, toán và khoa học. Tương tự, Visu-Petra et al. (2011) cho thấy rằng WM có khả năng dự đoán cao về kết quả học toán ở trường của học sinh 11- và 15-tuổi. Mặc dù chức năng điều hành là yếu tố dự báo quan trọng cho sự thành công trong học tập nhưng cũng có những yếu tố khác ảnh hưởng đến kết quả hoạt động của trường. Ví dụ: một nghiên cứu với trẻ em 7- và 8-tuổi cho thấy rằng ngoài chức năng điều hành, các đặc điểm tính cách, chẳng hạn như hướng ngoại và cởi mở, còn dự đoán thành công trong học tập. Điều quan trọng là kết quả này được tìm thấy khi xem xét điểm số ở trường (do giáo viên chấm) chứ không phải khi coi các bài kiểm tra tiêu chuẩn là thước đo kết quả học tập (Neuenschwander và cộng sự, 2013). Điều này cho thấy rằng đánh giá của giáo viên về kết quả học tập có thể ở một mức độ nào đó thiên về những khía cạnh vượt quá năng lực học tập thực tế. Như chúng tôi đã tranh luận trước đây, những đứa trẻ thường xuyên quên hoàn thành bài tập ở trường có thể bị coi là có năng lực học tập kém hơn so với các bạn cùng trường. Do đó, khả năng PM của trẻ em có thể là một yếu tố nữa ảnh hưởng đến đánh giá học tập. Tương tự, về khía cạnh xã hội của PM, người ta thường cho rằng một đứa trẻ không phát triển phù hợp khả năng thực hiện thành công nhiệm vụ PM thì có thể gặp nhiều khó khăn, không chỉ trong việc thực hiện các nhiệm vụ chính thức (như ở trường) mà còn trong những tương tác phù hợp với phụ huynh, giáo viên và bạn bè (McCauley & Levin, 2004). Hiệu suất của PM dường như đặc biệt nhạy cảm với giá trị xã hội (tức là tầm quan trọng xã hội) của hành động được thực hiện (Cicogna & Nigro, 1998): ý định có nhiều khả năng được thực hiện hơn đối với các hành động có mức độ quan tâm cao. Yếu tố này có thể rất quan trọng đối với học sinh, vì bài tập về nhà là một trong những hoạt động quan trọng nhất và đôi khi đi kèm với những cảm xúc tiêu cực. Các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực này thường xuyên lập luận rằng khả năng ghi nhớ thành công trong tương lai sẽ không chỉ bị ảnh hưởng bởi các tương tác xã hội mà còn ảnh hưởng đến chính các tương tác xã hội đó (Brandimonte & Ferrante, 2008). Theo đó, những sai sót về trí nhớ hồi tưởng chủ yếu được cho là do trí nhớ kém của một người, trong khi những sai sót về PM thường được cho là do tính cách xấu và tính không đáng tin cậy của một người (Munsat, 1965). Do đó, nhiều khả năng thất bại của PM sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến nhận thức về năng lực xã hội của một người. Theo hướng này, Moeller et al. (2021) gần đây đã khám phá cách người lớn nhìn nhận trẻ em hay quên. Trong hai thử nghiệm, các tác giả đã cho những người tham gia là người lớn xem các họa tiết khác nhau, mô tả trẻ em ở các độ tuổi khác nhau (4-tuổi và 10-tuổi) quên hoàn thành ý định trong các tình huống khác nhau (học tập hoặc xã hội). Những người tham gia được yêu cầu đưa ra đánh giá về các đặc điểm của trẻ em (ví dụ như lòng tốt, sự thân thiện, sự đáng tin cậy, năng lực, năng lực, trí thông minh và sự tận tâm). Kết quả của nghiên cứu này cho thấy người lớn đánh giá tiêu cực những đứa trẻ mắc lỗi PM, đặc biệt khi trẻ lớn hơn khi trẻ nhỏ. Hơn nữa, cả trẻ em 4- và 10-tuổi đều bị đánh giá tiêu cực tương tự khi lỗi PM xảy ra trong lĩnh vực xã hội hơn là trong lĩnh vực học tập. Xem xét những kết quả này, các tác giả chỉ ra sự cần thiết phải mở rộng nghiên cứu này bằng cách khám phá xem liệu trẻ em có bị người lớn đối xử khác nhau ở trường hay ở nhà dựa trên thành tích PM của chúng hay không. Cho đến nay, chưa có nghiên cứu nào kiểm tra thực nghiệm tác động của hiệu suất PM của trẻ em đối với đánh giá của người lớn về thành công trong học tập và năng lực xã hội của chúng.

Nghiên cứu hiện tại

Nghiên cứu hiện tại nhằm mục đích tìm hiểu xem liệu khả năng PM của trẻ em có ảnh hưởng đến đánh giá của giáo viên về kết quả học tập (tức là điểm số) và các kỹ năng xã hội của chúng ở mức độ nào hay không. Hơn nữa, chúng tôi nhằm mục đích điều tra xem liệu các chức năng điều hành có thể điều chỉnh các mối quan hệ này và sự phát triển của chúng hay không. Chúng tôi đã so sánh hiệu suất của những người tham gia 8- và 12-tuổi trong một nhiệm vụ PM được điều chỉnh từ các nghiên cứu trước đó với người lớn (Basso và cộng sự, 2010; Palladino & Jarrold, 2008) và về các nhiệm vụ đo lường một số thành phần của chức năng điều hành (tức là WM và kiểm soát ức chế). Hai nhóm tuổi này được lựa chọn dựa trên các nghiên cứu trước đây cho thấy PM cải thiện trong những năm học với sự thay đổi đáng kể trong độ tuổi từ 10 đến 11 tuổi (Shum và cộng sự, 2008; Yang và cộng sự, 2011). Việc kiểm tra trẻ em trước và sau sự thay đổi này có thể mang lại cho chúng tôi mức độ biến thiên thấp hơn để sự khác biệt về độ tuổi có thể đáng tin cậy hơn. Do sự liên quan được ghi nhận của chúng đối với cả PM và kết quả học tập (Cherie và cộng sự, 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber và cộng sự, 2019), WM và kiểm soát ức chế đã được đánh giá để loại bỏ tác động của chúng khỏi PM trong khi ước tính các biến phụ thuộc. Điểm số ở trường của người tham gia được coi là đánh giá của giáo viên về kết quả học tập của họ, trong khi đánh giá của giáo viên về năng lực xã hội của người tham gia được thu thập bằng bảng câu hỏi. Đầu tiên, chúng tôi đưa ra giả thuyết rằng điểm học ở trường của trẻ em sẽ bị ảnh hưởng bởi đánh giá của giáo viên về các kỹ năng xã hội và cả hai biến số này đều có thể được dự đoán bởi hiệu suất PM của trẻ em (xem Munsat, 1965). Thứ hai, theo đề xuất của tài liệu, chúng tôi mong đợi điểm số ở trường có liên quan đến khả năng kiểm soát ức chế của quần hạt và hiệu suất WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra và cộng sự, 2011). Cuối cùng, chúng tôi kỳ vọng sẽ nhân rộng những tiến bộ trong quá trình phát triển về hiệu suất PM từ thời thơ ấu đến (trước) tuổi thiếu niên (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) cũng như mối quan hệ của chúng với kiểm soát ức chế và WM (Cherie et al., 2021) ; Shum và cộng sự, 2008; Yang và cộng sự, 2011; Zuber và cộng sự, 2019).

PHƯƠNG PHÁP

Những người tham gia

Tổng cộng có 158 người tham gia vào nghiên cứu này: 76 đứa trẻ 8 tuổi (Pháp sư=8.12; SD=.45; 36 nữ) và 82 trẻ em 12 tuổi (Pháp sư=12.21; SD=.53; 40 nữ). Trẻ em được tuyển chọn từ các trường công lập ở miền Bắc nước Ý và có địa vị kinh tế xã hội hỗn hợp, vì trẻ em theo học tại các trường công lập ở khu vực đó thuộc nhiều hoàn cảnh kinh tế xã hội khác nhau, từ địa vị kinh tế xã hội trung bình thấp đến trung bình cao. Hầu hết trẻ em đều là người nói tiếng Ý bản địa hoặc đủ thông thạo tiếng Ý. Không ai trong số những người tham gia bị rối loạn thần kinh hoặc phát triển và tất cả họ đều có thị lực bình thường hoặc điều chỉnh trở lại bình thường. Quy trình nghiên cứu tôn trọng các tiêu chuẩn đạo đức của Hiệp hội Tâm lý Hoa Kỳ và đã được trường đại học địa phương cũng như các trường tham gia chấp thuận. Tất cả trẻ em cũng như người chăm sóc hợp pháp của chúng đều đồng ý bằng miệng hoặc bằng văn bản để tham gia vào nghiên cứu này.

Thực phẩm bổ sung Cistanche gần tôi-Cải thiện trí nhớ

Vật liệu và thủ tục

Mô hình bộ nhớ triển vọng

OT bao gồm nhiệm vụ cập nhật WM trên máy vi tính được điều chỉnh từ các nghiên cứu trước đây bao gồm cả người lớn (Basso và cộng sự, 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Nhiệm vụ này bao gồm tổng cộng 266 bản vẽ đường đen trắng được tiêu chuẩn hóa mô tả các vật thể sống và không sống dễ đặt tên (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Trong số những hình ảnh này, ba hình ảnh được sử dụng làm tín hiệu PM (tức là con lợn, thắt lưng và quả bí ngô), trong khi 263 hình ảnh còn lại được sử dụng cho giai đoạn huấn luyện và hai khối (xem Hình 1). Nhiệm vụ được thiết kế và chạy trên phần mềm Trình bày (Hệ thống thần kinh, San Francisco, CA). Các hình ảnh được trình bày lần lượt (3 giây một lần) trên màn hình máy tính và được sắp xếp thành 32 danh sách, tám danh sách cho mỗi danh sách có độ dài khác nhau bao gồm 3, 4, 5 hoặc 6 hình ảnh. Đối với OT, những người tham gia được yêu cầu nhớ ba hình ảnh cuối cùng của mỗi danh sách mà không cần biết trước độ dài của danh sách. Ở cuối mỗi danh sách, chúng được hiển thị bằng một dấu thập cố định (200 mili giây), theo sau là hình ảnh thăm dò. Những người tham gia phải quyết định xem hình ảnh thăm dò có nằm trong số ba mục cần nhớ cuối cùng hay không bằng cách nhấn phím có hoặc không trên bàn phím. Một nửa số hình ảnh thăm dò hiện diện trong ba mục cần nhớ cuối cùng, trong khi một nửa thì không. Trong số này, 12 món được đưa vào danh sách nhưng không thuộc 3 món cần ghi nhớ cuối cùng, còn 4 món là món mới. Các tín hiệu PM đã được nhúng vào trong Cựu ước và không bao giờ xuất hiện trong ba bức ảnh cuối cùng cần được ghi nhớ. Các tín hiệu PM xuất hiện tám lần trong OT, với tốc độ trình bày khoảng 2 phút một lần như thường lệ trong các mô hình PM (Brandmonte & Passolunghi, 1994). Bất cứ khi nào tín hiệu PM xuất hiện trên màn hình, người tham gia phải nhấn phím cách. Do đó, nhiệm vụ PM mang tính trọng tâm hoặc rất chồng chéo với OT (Einstein và cộng sự, 2005). Tất cả những người tham gia đã thực hiện OT hai lần, một lần không có (OT đơn) và một lần có tín hiệu PM được nhúng (OT kép). Thứ tự trình bày được chọn ngẫu nhiên giữa những người tham gia. Sau khi được giải thích về quy trình làm bài, người tham gia cũng được hướng dẫn làm bài nhanh và chính xác nhất có thể. Sau khi hoàn thành giai đoạn thực hành và được yêu cầu lặp lại hướng dẫn bằng lời của mình, những người tham gia sẽ thực hiện giai đoạn thử nghiệm. Phản hồi đúng đối với tín hiệu 8 giờ tối cũng như RT của phản hồi đúng đã được xem xét để thực hiện nhiệm vụ PM. Để thực hiện OT, các phản hồi chính xác đối với các hình ảnh thăm dò ở cuối mỗi danh sách cũng như RT của các phản hồi đúng sẽ được xem xét cho từng OT đơn (n=32) và OT kép (n=32).

HÌNH 1 Sơ đồ biểu diễn tác vụ bộ nhớ làm việc cập nhật trên máy tính được sử dụng cho tác vụ đang diễn ra với tín hiệu bộ nhớ triển vọng (PM) được nhúng. Những người tham gia được cho biết rằng họ sẽ nhìn thấy một loạt hình ảnh lần lượt được trình bày trên màn hình máy tính và mỗi danh sách có thể bao gồm từ 3 đến 6 hình ảnh. Họ phải luôn nhớ ba bức tranh cuối cùng của mỗi danh sách mà không biết trước sẽ có bao nhiêu bức tranh được trình bày. Mỗi danh sách kết thúc bằng một dấu thập cố định (hình ảnh thứ năm trong danh sách ví dụ), theo sau là một hình ảnh thăm dò (hình ảnh cuối cùng trong danh sách ví dụ) và những người tham gia được yêu cầu quyết định xem nó có phải là một phần của ba hình ảnh cuối cùng của danh sách được trình bày trước đó hay không bằng cách nhấn phím có hoặc phím không. Trong danh sách ví dụ, câu trả lời đúng sẽ là "có". Trong khối PM, người tham gia phải nhấn thêm phím cách bất cứ khi nào một trong các tín hiệu 3 PM xuất hiện (hình ảnh đầu tiên trong danh sách ví dụ).

Nhiệm vụ đi/không đi

Kiểm soát ức chế được đo lường bằng cách sử dụng mô hình đi/không đi (ví dụ: Brocki & Bohlin, 2004). Nhiệm vụ trên máy tính được thiết kế và chạy trên phần mềm Trình bày và bao gồm hai phần, một phần chỉ bao gồm các kích thích cờ vây (chấm màu vàng trên nền đen; n=30) và phần còn lại bao gồm cả hai phần cờ vây (n {{4 }}) và các kích thích không tiếp tục (chấm màu xanh trên nền đen; n=15). Các kích thích đi và không đi được trình bày ngẫu nhiên và có khoảng thời gian xen kẽ ngẫu nhiên (trong khoảng từ 800 đến 1200 mili giây). Những người tham gia phải nhấn phím cách bất cứ khi nào một kích thích đi được đưa ra, trong khi họ phải ức chế phản ứng của mình bất cứ khi nào một kích thích không đi xuất hiện. Việc trình bày nhiệm vụ chỉ bao gồm các kích thích đi và nhiệm vụ bao gồm các kích thích đi và không đi được chọn ngẫu nhiên giữa những người tham gia. Độ chính xác (tức là phản hồi chính xác với kích thích đi) và RT cho phản hồi chính xác đã được xem xét.

Nhiệm vụ khai thác khối Corsi

Nhiệm vụ khai thác khối Corsi (Milner, 1971) đã được sử dụng để đánh giá khoảng WM trực quan không gian của người tham gia. Những người tham gia được cho xem chín khối giống hệt nhau, được sắp xếp ngẫu nhiên trên một bảng, ở các vị trí không gian khác nhau và không đối xứng. Người thử nghiệm chỉ vào một chuỗi các khối lần lượt cách nhau 1- giây. Sau đó, những người tham gia phải chỉ vào các khối giống nhau theo thứ tự giống hệt nhau. Độ dài của chuỗi khối tăng dần từ hai khối lên chín khối. Nhiệm vụ bị dừng khi người tham gia không thể tái tạo chính xác hai chuỗi khối có cùng độ dài. Chuỗi khối được sao chép chính xác dài nhất được coi là khoảng không gian trực quan.

Tác dụng của cây cistanche-Chống bệnh Alzheimer

Đánh giá của giáo viên về thành tích học tập của trẻ

Điểm học của những người tham gia ở tất cả các môn học ở trường (ví dụ: toán, ngôn ngữ, khoa học, v.v.) được thu thập từ học kỳ đầu tiên của năm (tức là tháng 9 - tháng 2), trong thời gian thí nghiệm diễn ra. Điểm do giáo viên chấm và có thể dao động từ 4 ({1}}không đạt yêu cầu) đến 10 (=xuất sắc). Những điểm này được tính trung bình để đạt được một điểm trung bình cuối cùng của các lớp ở trường cho mỗi người tham gia.

Bảng câu hỏi kỹ năng xã hội

Để đo lường các kỹ năng xã hội của trẻ em, bảng câu hỏi "Các chỉ số phát triển xã hội" (Pastorelli và cộng sự, 1997) được đưa ra cho trẻ em (tự đánh giá) cũng như cho giáo viên của chúng (đánh giá của giáo viên). Cả hai phiên bản của bảng câu hỏi đều được chia thành ba thang đo đánh giá sự bất ổn về cảm xúc (EI; 13 mục), hành vi hung hăng về thể chất và lời nói (PVA; 13 mục) và hành vi xã hội (PSB; 15 mục). Các mục ví dụ cho thang đo EI là “Anh ấy/cô ấy thiếu kiên nhẫn” hoặc “Anh ấy/cô ấy khó có thể đứng yên”; đối với PVA "Anh ấy/cô ấy đánh nhau" hoặc "Anh ấy/cô ấy xúc phạm những đứa trẻ khác hoặc gọi tên chúng"; và đối với thang đo PSB "Anh ấy/cô ấy cố gắng làm cho những người buồn bã hạnh phúc hơn" hoặc "Anh ấy/cô ấy cố gắng giúp đỡ người khác". Các câu trả lời được đưa ra theo thang đo Likert 3-điểm từ 1 (=không bao giờ) đến 3 (=thường xuyên). Độ tin cậy của bảng câu hỏi kỹ năng xã hội là=0,93 đối với EI,=0,85 đối với PSB và=0,93 đối với thang đo PVA. Vì trọng tâm của nghiên cứu này là đánh giá của giáo viên về năng lực xã hội của trẻ nên việc tự đánh giá của trẻ không được xem xét trong phân tích.

cistanche thảo mộc Trung Quốc

Thủ tục

Những người tham gia đã được thử nghiệm bởi bốn nhà thí nghiệm đã được đào tạo. Đầu tiên, họ được đánh giá riêng lẻ trong một căn phòng yên tĩnh gần lớp học trong khoảng 45 phút. Những người tham gia được đánh giá trên OT không có nhiệm vụ PM nhúng và OT với nhiệm vụ PM được nhúng, trong khi cả nhiệm vụ chạm vào khối Corsi và nhiệm vụ đi / không đi đều được quản lý giữa hai nhiệm vụ chính. Thứ tự trình bày các nhiệm vụ đơn và kép được phân công ngẫu nhiên giữa những người tham gia. Vào cuối buổi học cá nhân, mỗi trẻ có thể chọn một trang tô màu làm phần thưởng khi tham gia. Các câu hỏi về kỹ năng xã hội được thực hiện trong lớp học và giao cho giáo viên hoàn thành (giáo viên phải trả lời ba câu hỏi EI, PVA và PSB cho mỗi học sinh trong lớp).

Phân tích dữ liệu

Để thực hiện trên OT, PM và các nhiệm vụ thực hiện/không thực hiện, độ chính xác (tỷ lệ phần trăm phản hồi đúng) và RT trung bình tính bằng mili giây (ms) của phản hồi đúng được tính riêng cho từng người tham gia. Để kiểm soát các RT bất thường trong mỗi người tham gia đối với OT và nhiệm vụ đi/không đi, RT đã được điều chỉnh theo các giá trị ngoại lệ cho từng nhiệm vụ và từng người tham gia một cách riêng biệt bằng cách sử dụng phân tích boxplot. Những điều này được phép loại trừ các RT nằm dưới phân vị thứ 25 và trên 75 khỏi RT trung bình. Ngoài việc xem xét các phản hồi chính xác và RT, điểm còn lại của tỷ lệ (tức là tỷ lệ phản hồi đúng mỗi giây) đã được tính toán cho các nhiệm vụ OT và PM để đạt được điểm hiểu thông tin liên quan đến cả độ chính xác và RT (Cottini & Meier, 2020 ; Hughes và cộng sự, 2014). Hiệu suất hiệu quả được thể hiện bằng tỷ lệ điểm dư cao hơn. Phân tích thống kê được chạy trên phần mềm thống kê miễn phí R (R Core Team, 2016). Thống kê mô tả xem xét điểm thô trung bình của trẻ trong các bài kiểm tra khác nhau được tính toán riêng cho từng nhóm tuổi. Một thử nghiệm t mẫu độc lập đã được thực hiện để đánh giá sự khác biệt liên quan đến độ tuổi giữa trẻ 8-tuổi (Nhóm 1) và trẻ 12-tuổi (Nhóm 2). Mối quan hệ giữa các thước đo nhận thức, điểm số và đánh giá kỹ năng xã hội khác nhau đã được phân tích sơ bộ bằng một loạt mối tương quan Pearson, được tiến hành riêng cho từng nhóm tuổi: giá trị p được điều chỉnh bằng phương pháp Stewamini và Yekutieli (2001), để tính đến tính đến sự phụ thuộc giữa các thử nghiệm tương quan. Sau đó, một mô hình phương trình cấu trúc đa nhóm (SEM) đã được thực hiện bằng cách sử dụng gói dung nham (Rosseel, 2012) để so sánh hai nhóm tuổi về ảnh hưởng giả thuyết của khả năng nhận thức (tức là WM và kiểm soát ức chế), đánh giá của giáo viên về kỹ năng xã hội và Khả năng PM về điểm số, PM và khả năng nhận thức của trẻ em trong đánh giá kỹ năng xã hội. Mức độ phù hợp của mô hình được đánh giá theo các tiêu chí do Kline (2012) khuyến nghị. Do đó, một mô hình phù hợp tốt được biểu thị bằng giá trị chi bình phương không có ý nghĩa, Sai số xấp xỉ bình phương trung bình gốc (RMSEA) và Phần dư bình phương trung bình gốc chuẩn hóa (SRMR) nhỏ hơn 0,08, chỉ số Tucker–Lewis (TLI) ) và Chỉ số Phù hợp So sánh (CFI) bằng hoặc lớn hơn từ 0,90 đến 0,95. Đối với SEM nhiều nhóm, các biến quan sát liên quan đến thang đo EI, PVA và PSB trong đánh giá kỹ năng xã hội của giáo viên được nhóm thành một biến tiềm ẩn. Điều này được đưa vào vừa là yếu tố dự đoán điểm số của trẻ em, cùng với hiệu suất PM và nhịp WM không gian trực quan, vừa là biến dự đoán về hiệu suất PM và kiểm soát ức chế. Hơn nữa, mối quan hệ hiệp phương sai đã được giả định giữa nhịp WM trực quan và kiểm soát ức chế, và hai biến này cũng được coi là yếu tố dự đoán về hiệu suất PM. Phương pháp ước tính được sử dụng để điều chỉnh SEM là ước tính khả năng tối đa và do có 17 giá trị bị thiếu trong EI, PVA và PSB nên thuật toán tối đa hóa kỳ vọng đã được sử dụng để tìm ước tính cho các tham số của mô hình. Hơn nữa, các ước tính mạnh mẽ về sai số chuẩn của các tham số (công cụ ước tính sandwich) đã được sử dụng để an toàn hơn trước độ lệch của một số biến so với giả định về tính chuẩn, cần thiết để ước tính mô hình. Mức độ phù hợp toàn cục của mô hình đã thỏa mãn: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056 và mối tương quan còn lại giữa tất cả các biến quan sát gần như bằng 0 đối với cả hai nhóm tuổi. Phân tích công suất được tiến hành với G*Power 3 (Faul và cộng sự, 2007) để xác định sự phù hợp của cỡ mẫu của chúng tôi nhằm phát hiện kích thước hiệu ứng trung bình (công suất=.80 và=.05). Đối với thử nghiệm t mẫu độc lập, số lượng người tham gia tối thiểu để đạt được công suất mong muốn là 64 mỗi nhóm, trong khi đối với các mối tương quan, số lượng tối thiểu là 67. Theo Nunnally và Bernstein (1967), cỡ mẫu tối thiểu cần thiết cho SEM phải là ít nhất 10 lần số lượng biến quan sát. Vì mô hình trong nghiên cứu này bao gồm bảy biến số nên cần có cỡ mẫu tối thiểu là 70 trong mỗi nhóm. Do đó, cỡ mẫu của chúng tôi là phù hợp.

KẾT QUẢ

Sự khác biệt giữa các nhóm tuổi về trí nhớ triển vọng, chức năng điều hành, kỹ năng xã hội và thành tích học tập

Giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của các thước đo nhận thức, điểm số và đánh giá kỹ năng xã hội của người tham gia cũng như sự khác biệt giữa các nhóm tuổi được tính bằng cách sử dụng bài kiểm tra t được trình bày trong Bảng 1. Mặc dù hai nhóm tuổi không khác nhau về độ chính xác, 12- trẻ một tuổi nhanh hơn đáng kể so với trẻ 8-tuổi trong việc thực hiện các nhiệm vụ liên tục và thủ tục. Tương tự, điểm số còn lại có sự khác biệt đáng kể giữa hai nhóm tuổi, trong đó trẻ lớn hơn thực hiện nhiệm vụ hiệu quả hơn trẻ nhỏ hơn. Trẻ lớn hơn cũng làm tốt hơn trẻ nhỏ trong nhiệm vụ chạm vào khối Corsi và nhanh hơn đáng kể so với trẻ nhỏ hơn trong việc thực hiện nhiệm vụ đi/không đi. Tuy nhiên, hai nhóm không khác nhau về độ chính xác đi/không đi. Mặc dù khả năng nhận thức của trẻ nhìn chung được cải thiện từ 8 đến 12 tuổi nhưng kết quả học tập của chúng lại giảm sút. Trẻ 12-tuổi đạt điểm thấp hơn đáng kể so với trẻ 8-tuổi. Vì hai nhóm tuổi ở các cấp học khác nhau nên cả nhu cầu và phương pháp chấm điểm có thể sẽ khác nhau giữa trẻ nhỏ và trẻ lớn hơn. Hơn nữa, những thay đổi đáng kể về mặt phát triển cũng xuất hiện trong việc đánh giá các kỹ năng xã hội, trong đó giáo viên đánh giá trẻ lớn hơn là ít bất ổn về mặt cảm xúc và hung hăng hơn trẻ nhỏ.

BẢNG 1 Giá trị trung bình (và độ lệch chuẩn) của điểm số cho từng nhóm tuổi và t-test về sự khác biệt giữa các nhóm tuổi trong các thước đo khác nhau

Mối quan hệ giữa trí nhớ tiềm năng, chức năng điều hành, kỹ năng xã hội và thành tích học tập

Phân tích sơ bộ

Kết quả phân tích tương quan được trình bày trong Bảng 2. Kết quả cho thấy ở trẻ 8-tuổi, các biến nhận thức liên quan đến OT có mối tương quan đáng kể với nhau. Điểm số của trẻ em có liên quan đáng kể đến cả các thước đo nhận thức (OT đơn, nhịp WM không gian thị giác) và hầu hết tất cả các thang đo của bảng câu hỏi kỹ năng xã hội, với quy mô hiệu ứng trung bình (phạm vi: r =,44 đến ,53). Cuối cùng, hai thang đo của bảng câu hỏi kỹ năng xã hội EI và PVA có mối liên quan đáng kể với nhau trong khi PSB chỉ liên quan đến PVA. Các kết quả liên quan đến trẻ 12-tuổi cho thấy rằng trong số các thước đo nhận thức, PM tương quan với OT kép, có liên quan đáng kể đến nhịp WM thị giác không gian. Hơn nữa, OT đơn lẻ có mối tương quan đáng kể với RT đi/không đi và nhịp WM. Điểm số có mối tương quan nghịch đáng kể với đánh giá của giáo viên trên thang đo EI và PVA. Cuối cùng, hai thang đo kỹ năng xã hội EI và PVA có mối liên quan đáng kể với nhau trong khi chúng không liên quan đến thang đo PSB.

BẢNG 2 Mối tương quan Pearson giữa các thước đo khác nhau cho từng nhóm tuổi

Mô hình phương trình cấu trúc

Hình 2 cho thấy trọng số hồi quy (và mức ý nghĩa của chúng) về mối quan hệ giữa các biến riêng biệt cho từng nhóm tuổi. Ở trẻ 8-tuổi (Hình 2a), điểm số được dự đoán đáng kể theo nhịp PM, WM và đánh giá của giáo viên về kỹ năng xã hội; nghĩa là, những đứa trẻ đạt điểm cao trong nhiệm vụ PM, nhiệm vụ chạm vào khối Corsi và được giáo viên đánh giá là ít bất ổn và hung hãn hơn về mặt cảm xúc và có thái độ ủng hộ xã hội cao hơn cũng là những đứa trẻ có điểm cao hơn. Đánh giá kỹ năng xã hội cũng được dự đoán một cách đáng kể bởi hiệu suất đạt/không đạt. Do đó, những đứa trẻ đạt được thành tích cao trong nhiệm vụ đi/không đi cũng là những đứa trẻ được giáo viên đánh giá là ít bất ổn về mặt cảm xúc và hung hăng hơn và có thái độ ủng hộ xã hội cao hơn. Cuối cùng, hiệu suất PM không được dự đoán trước bằng kỹ năng xã hội ở nhóm tuổi này. Ở trẻ 12-tuổi (Hình 2b), điểm số được dự đoán đáng kể dựa trên thành tích PM và đánh giá của giáo viên về các kỹ năng xã hội (chứ không phải theo khoảng WM), do đó, ở nhóm tuổi này, những trẻ đạt điểm cao trong nhiệm vụ PM và những trẻ được giáo viên đánh giá là ít bất ổn về mặt cảm xúc và hung hăng hơn, đồng thời có thái độ ủng hộ xã hội cao hơn cũng là những trẻ có điểm cao hơn. Ngay cả trong trường hợp này, các kỹ năng xã hội không được dự đoán bằng hiệu suất của PM và chỉ đối với nhóm tuổi này thì nhiệm vụ được/không được thực hiện không liên quan đáng kể đến việc đánh giá các kỹ năng xã hội. Cuối cùng, hiệu suất PM được dự đoán tích cực bởi hiệu suất trong nhiệm vụ thực hiện/không thực hiện.

CUỘC THẢO LUẬN

Nghiên cứu hiện tại nhằm mục đích điều tra (1) liệu khả năng PM của trẻ em có ảnh hưởng đến đánh giá của giáo viên về kết quả học tập và kỹ năng xã hội ở mức độ nào hay không; và (2) đó là mối quan hệ giữa các chức năng điều hành, PM, kết quả học tập và năng lực xã hội. Các giả thuyết chính của chúng tôi là liệu thành tích học tập của người tham gia có bị ảnh hưởng bởi cả hiệu suất PM và đánh giá kỹ năng xã hội hay không và điều này cũng sẽ được dự đoán bởi hiệu suất PM. Kỳ vọng này chỉ được xác nhận một phần bởi kết quả của chúng tôi. Đầu tiên, kết quả cho thấy điểm số của trẻ em được dự đoán dựa trên cả thành tích PM và đánh giá của giáo viên về các kỹ năng xã hội của chúng. Những người tham gia có hiệu suất PM tốt hơn cũng nhận được điểm cao hơn từ giáo viên của họ so với những người tham gia có hiệu suất PM thấp. Điều này cho thấy khả năng PM có tác động đến đánh giá của giáo viên về thành tích học tập của trẻ. Giáo viên đánh giá trẻ em có năng lực học tập kém hơn khi chúng có PM kém hơn. Một mặt, phát hiện này có thể khẳng định khẳng định của Munsat (1965), theo đó những người có PM kém sẽ bị người khác nhìn nhận tiêu cực, điều này cũng có thể xảy ra ở trường học. Tương tự, một nghiên cứu gần đây cho thấy người lớn có xu hướng đánh giá trẻ em, đặc biệt là trẻ lớn hơn, có PM tồi là có nhân cách thiếu sót (Moeller và cộng sự, 2021). Mặt khác, ảnh hưởng của PM đối với điểm số có thể được điều hòa bởi các kỹ năng nhận thức khác, điều này có thể góp phần vào cả PM và kết quả học tập. Tuy nhiên, khi xem xét cả hai nhóm tuổi, người ta nhận thấy một tác dụng duy nhất của WM chỉ đối với nhóm 8-tuổi. Không tìm thấy sự đóng góp nào của WM cho nhóm 12-tuổi hoặc sự ức chế đối với cả hai nhóm. Do đó, mặc dù sự liên quan của các quá trình khác, chẳng hạn như lập kế hoạch và giám sát, vẫn cần được điều tra, nhưng cách giải thích thay thế này dường như không đúng. Hỗ trợ thêm cho việc đánh giá thiên vị về thành tích học tập là mối quan hệ đáng kể giữa đánh giá kỹ năng xã hội và điểm số. Những đứa trẻ được giáo viên đánh giá là có năng lực xã hội thấp cũng là những đứa đạt điểm kém hơn. Kết quả này có thể được coi là phù hợp với nghiên cứu trước đây cho thấy rằng điểm số bị ảnh hưởng bởi các yếu tố tính cách chứ không phải là sự thể hiện năng lực học tập duy nhất của trẻ (Neuenschwander và cộng sự, 2013). Ngược lại với các giả thuyết, đánh giá của giáo viên về các kỹ năng xã hội của trẻ không bị ảnh hưởng bởi hiệu suất PM của chúng. Dựa trên Munsat (1965) và nghiên cứu được công bố gần đây của Moeller et al. (2021), người ta cho rằng trẻ em có hiệu suất PM thấp cũng sẽ bị đánh giá là có kỹ năng xã hội kém hơn so với những trẻ tham gia có khả năng PM cao hơn. Tuy nhiên, mô hình của chúng tôi không tiết lộ mối quan hệ đáng kể giữa hiệu suất PM và đánh giá kỹ năng xã hội. Điều này có thể là do, trong nghiên cứu của Moeller và cộng sự, người lớn được yêu cầu đưa ra đánh giá về đặc điểm tính cách bằng cách sử dụng các tính từ cụ thể (ví dụ: tốt bụng, thân thiện, đáng tin cậy, có năng lực, có năng lực, thông minh và tận tâm). Nhìn chung, trẻ hay quên bị đánh giá tiêu cực hơn trẻ có PM tốt. Thước đo được sử dụng trong nghiên cứu này đánh giá các kỹ năng xã hội chứ không phải đặc điểm tính cách, được trình bày dưới dạng tình huống trong đó các kỹ năng xã hội khác nhau có thể được quan sát (ví dụ: nổi điên, vì cảm xúc bất ổn; chia sẻ mọi thứ với bạn bè, vì hành vi xã hội; được đánh nhau, vì hung hãn). Do đó, các đặc điểm tính cách có thể dễ dàng liên kết hơn với khả năng của PM, vì những người thường không đến cuộc hẹn có thể bị coi là không đáng tin cậy hoặc những người luôn hoàn thành công việc đúng thời hạn trong khả năng. Do đó, khả năng PM có thể có nhiều khả năng ảnh hưởng đến việc đánh giá các đặc điểm tính cách gây tổn hại cho các mối quan hệ xã hội. Ví dụ, sự quên lãng trong các mối quan hệ xã hội có thể được hiểu dễ dàng hơn là sự thờ ơ với người khác. Khả năng của PM có thể ít ảnh hưởng đến việc đánh giá các kỹ năng xã hội nói chung của mọi người vì một người có thể bị coi là không đáng tin cậy và không đáng tin cậy nhưng đồng thời cũng hiền lành và hữu ích. Các nghiên cứu trong tương lai có thể đánh giá các đặc điểm tính cách bên cạnh các kỹ năng xã hội và hiệu suất PM. Ngoài ra, giáo viên có thể yêu cầu ít câu hỏi trừu tượng hơn để đánh giá nhận thức của họ về độ tin cậy của học sinh trong các vấn đề liên quan đến lớp học, chẳng hạn như giáo viên sẽ giao bao nhiêu trách nhiệm cho học sinh trong các nhiệm vụ khác nhau (ví dụ: lãnh đạo một nhóm bạn cùng lớp, đưa tin nhắn cho hiệu trưởng nhà trường, v.v.). Điều này có thể làm sáng tỏ những tác động khác nhau của kỹ năng xã hội, đặc điểm tính cách và khả năng PM đối với thành tích học tập của trẻ, cũng như mối liên hệ qua lại giữa ba khía cạnh. Nghiên cứu sắp tới cũng nên bao gồm thước đo tiêu chuẩn về năng lực học tập bên cạnh điểm số ở trường để đánh giá tác động khác nhau của các yếu tố này đối với đánh giá khách quan và chủ quan về kỹ năng học tập của học sinh.

HÌNH 2 Ước tính tham số cho mô hình phương trình cấu trúc đa nhóm thể hiện mối quan hệ giữa các thước đo nhận thức, PM, đánh giá của giáo viên về kỹ năng xã hội và thành tích học tập (điểm) ở (a) 8-tuổi và (b) {{3 }}trẻ em một tuổi. Các hình chữ nhật biểu thị các biến được quan sát, trong khi hình elip biểu thị biến tiềm ẩn. Các đường liền nét màu đen biểu thị mối quan hệ hồi quy, trong khi các đường đứt nét biểu thị các biến quan sát tạo thành yếu tố tiềm ẩn. Điều chỉnh các chỉ số theo Kline (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Nhỏ hơn hoặc bằng 0,001, **p Nhỏ hơn hoặc bằng 0,01, *p Nhỏ hơn hoặc bằng 0,05.

Cuối cùng, hiệu suất PM dự kiến ​​​​sẽ cải thiện từ 8 đến 12 tuổi với WM và khả năng kiểm soát ức chế có liên quan đến hiệu suất PM (Cheie và cộng sự, 2021; Shum và cộng sự, 2008; Yang và cộng sự, 2011; Zuber và cộng sự. , 2019). Mặc dù không có sự cải thiện về mặt phát triển nào về độ chính xác của PM, nhưng những người tham gia ở độ tuổi 12-tuổi nhanh hơn đáng kể so với những đứa trẻ 8-tuổi. Khi xem xét hiệu quả thực hiện (tức là đánh giá điểm còn lại), trẻ 12-tuổi thực hiện nhiệm vụ PM hiệu quả hơn trẻ 8-tuổi. Tuy nhiên, sự cải thiện về phát triển ở độ tuổi từ 8 đến 12 tuổi là khá nhỏ. Kết quả này có thể phụ thuộc vào địa phương và tính đặc thù của nhiệm vụ PM được sử dụng trong nghiên cứu này. Theo khuôn khổ điều hành phát triển PM (Mahy và cộng sự, 2014) và dựa trên quan điểm đa quy trình (Einstein và cộng sự, 2005; McDaniel và cộng sự, 2015), những thay đổi về phát triển theo độ tuổi ít rõ rệt hơn khi các nhiệm vụ của PM có trọng tâm hơn là khi chúng không tập trung. Hơn nữa, nhiệm vụ PM được sử dụng trong nghiên cứu này cũng được xác định rõ ràng; nghĩa là, những người tham gia phải ghi nhớ ba đối tượng cụ thể, được chứng minh là phụ thuộc nhiều hơn vào trí nhớ hồi tưởng và ít hơn vào các nguồn lực điều hành (Cottini và cộng sự, 2018; Hicks và cộng sự, 2005). Điều này cũng có thể được thấy qua tỷ lệ chính xác cao mà những đứa trẻ 8- và 12-tuổi tham gia nghiên cứu này đạt được. Hơn nữa, điều này sẽ giải thích tại sao hiệu suất PM không liên quan đến nhịp WM, cho thấy rằng nhiệm vụ PM được sử dụng trong nghiên cứu này không đòi hỏi nhiều tài nguyên. Tương tự, các nghiên cứu khác đã chỉ ra rằng hiệu suất thực hiện các nhiệm vụ PM trọng tâm và cụ thể không phải lúc nào cũng liên quan đến hiệu suất trong các nhiệm vụ chức năng điều hành (ví dụ: Cottini và cộng sự, 2019; Fuke & Mahy, 2022). Mặt khác, ở những người tham gia 12-tuổi, khả năng kiểm soát ức chế dẫn đến dự đoán về hiệu suất PM, cho thấy rằng khả năng này có thể chỉ trở nên phù hợp sau này trong thời thơ ấu với loại nhiệm vụ PM này. Mặc dù những phát hiện này không hoàn toàn phù hợp với mong đợi của chúng tôi, nhưng chúng xác nhận các nghiên cứu trước đây cho thấy rằng các đặc điểm nhiệm vụ của PM, chẳng hạn như tính chất địa phương và tính đặc hiệu của tín hiệu PM phụ thuộc vào ít quy trình điều hành hơn (Einstein và cộng sự, 2005; Mahy và cộng sự, 2014). Các nghiên cứu trong tương lai nên kiểm tra xem liệu không chỉ ảnh hưởng của tuổi tác mà còn ảnh hưởng đến thành tích học tập và kỹ năng xã hội có thể phụ thuộc vào nhiệm vụ được chọn trong nghiên cứu này hay không. Cần đánh giá xem các loại nhiệm vụ PM khác nhau, chẳng hạn như các nhiệm vụ PM sinh thái hơn hoặc đòi hỏi nhiều tài nguyên hơn, có thể dẫn đến kết quả tương tự hay không. Theo hướng này, một hạn chế nữa có thể là tính hợp lệ bên ngoài của nhiệm vụ PM được sử dụng trong nghiên cứu này. Các nhiệm vụ PM thường được sử dụng trong phòng thí nghiệm có thể không thể nắm bắt được đầy đủ khả năng PM của trẻ trong cuộc sống hàng ngày. Do đó, các nghiên cứu trong tương lai rất nên đưa vào các biện pháp sinh thái về PM, chẳng hạn như yêu cầu trẻ mang đồ đến trường hoặc đưa vào đánh giá của phụ huynh hoặc giáo viên về PM của trẻ (ví dụ: Fuke & Mahy, 2022) để tăng giá trị sinh thái và tính khái quát hóa của kết quả.

Cistanche Tubulosa-Chống bệnh Alzheimer

PHẦN KẾT LUẬN

Tóm lại, kết quả chính của nghiên cứu hiện tại cho thấy rằng điểm số ở trường của trẻ em bị ảnh hưởng tiêu cực bởi cả hiệu suất PM và kỹ năng xã hội của chúng, mặc dù độc lập. Nghiên cứu này cho thấy đánh giá của giáo viên về năng lực học tập của học sinh có thể bị sai lệch do các kỹ năng cá nhân không liên quan đến kết quả học tập của các em. Kết quả này đáng được các nhà giáo dục quan tâm hơn nữa. Cả PM và kỹ năng xã hội đều không được đánh giá trực tiếp ở trường nhưng chúng vẫn ảnh hưởng đến đánh giá của giáo viên về kết quả học tập. Cần có thêm bằng chứng để xác nhận những kết quả này trong bối cảnh sinh thái hơn và khám phá chi tiết hơn các khía cạnh khác nhau có thể ảnh hưởng đến thành tích học tập của trẻ em. Dòng nghiên cứu này dự kiến ​​sẽ có tác động quan trọng đến thực tiễn giáo dục bằng cách nâng cao nhận thức của giáo viên về những thành kiến ​​có thể xảy ra trong đánh giá của học sinh. Hơn nữa, giáo viên không chỉ chịu trách nhiệm về việc tiếp thu năng lực học tập của học sinh mà còn chịu trách nhiệm giáo dục hành vi của các em. Giáo viên cần can thiệp và điều chỉnh hành vi tiêu cực của trẻ, chẳng hạn như khi trẻ hiếm khi làm hoặc hoàn thành bài tập, hoặc không nghe theo hướng dẫn và yêu cầu của giáo viên. Nghiên cứu hiện tại nhấn mạnh rằng hành vi tiêu cực này có thể không phải lúc nào cũng là hậu quả của thái độ tiêu cực mà có thể phụ thuộc vào sự trưởng thành chưa hoàn chỉnh của hệ thống nhận thức. Vì vậy, sẽ rất bất lợi khi áp dụng biện pháp can thiệp tương tự cho một đứa trẻ có thái độ tiêu cực và một đứa trẻ có hành vi tiêu cực do hệ thống nhận thức non nớt gây ra. Giáo viên cần được thông báo về sự phát triển của các quá trình khác nhau có thể ảnh hưởng đến kết quả hành vi của trẻ và học cách phân biệt các nguyên nhân dẫn đến hành vi của học sinh để có thể lên kế hoạch can thiệp phù hợp.

NGƯỜI GIỚI THIỆU

Basso, D., Ferrari, M., & Palladino, P. (2010). Trí nhớ triển vọng và trí nhớ làm việc: Tác động không đối xứng trong quá trình kích thích TMS thùy trán. Tâm lý học thần kinh, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011

Stewamini, Y., & Yekutieli, D. (2001). Việc kiểm soát tỷ lệ phát hiện sai trong nhiều thử nghiệm phụ thuộc. Biên niên sử thống kê, 29(4), 1165–1188.

Brandimonte, MA, & Ferrante, D. (2008). Mặt xã hội của trí nhớ tương lai. Trong M. Kliegel, GO Einstein, & MA McDaniel (Eds.), Trí nhớ triển vọng: Các quan điểm nhận thức, khoa học thần kinh, phát triển và ứng dụng (trang 347–365). Hiệp hội Lawrence Erlbaum

Brandimonte, MA, & Passolunghi, C. (1994). Ảnh hưởng của tín hiệu quen thuộc, tín hiệu khác biệt và khoảng thời gian lưu giữ đối với khả năng ghi nhớ trong tương lai. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm Hàng quý, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128

Brocki, KC, & Bohlin, G. (2004). Chức năng điều hành ở trẻ em từ 6 đến 13 tuổi: Một nghiên cứu về chiều kích và sự phát triển. Tâm lý học thần kinh phát triển, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602

Ceci, SJ, & Bronfenbrenner, U. (1985). Đừng quên lấy những chiếc bánh nướng ra khỏi lò: Trí nhớ triển vọng, giám sát thời gian chiến lược và bối cảnh. Phát triển Trẻ em, 56(1), 152–164.

Cheie, L., Opriș, AM, & Visu-Petra, L. (2021). Ghi nhớ tương lai: Sự khác biệt liên quan đến tuổi tác trong trí nhớ tương lai của học sinh phụ thuộc vào nguồn lực nhận thức được sử dụng cho nhiệm vụ. Phát triển Nhận thức, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048

Cicogna, PC, & Nigro, G. (1998). Ảnh hưởng của tầm quan trọng của ý định đến hiệu suất bộ nhớ tiềm năng. Kỹ năng nhận thức và vận động, 87, 1387–1392.

Cottini, M., Basso, D., & Palladino, P. (2018). Vai trò của siêu hình ảnh khai báo và thủ tục trong trí nhớ tương lai dựa trên sự kiện ở trẻ em trong độ tuổi đi học. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em Thực nghiệm, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., Basso, D., Saracini, C., & Palladino, P. (2019). Dự đoán và dự đoán hiệu suất trong trí nhớ tương lai của trẻ em trong độ tuổi đi học. Tạp chí Tâm lý học Trẻ em Thực nghiệm, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002

Cottini, M., & Meier, B. (2020). Giám sát bộ nhớ tiềm năng và hậu quả của các ý định bị vô hiệu hóa trong suốt vòng đời. Phát triển nhận thức, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844

Einstein, GO, & McDaniel, MA (1990). Lão hóa bình thường và trí nhớ tương lai. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Học tập, Trí nhớ và Nhận thức, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717

Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N., & Brenner, J. (2005). Nhiều quy trình trong truy xuất bộ nhớ tiềm năng: Các yếu tố quyết định việc giám sát so với truy xuất tự phát. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm: Đại cương, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327

Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG, & Buchner, A. (2007). G*power 3: Chương trình phân tích sức mạnh thống kê linh hoạt dành cho khoa học xã hội, hành vi và y sinh. Phương pháp nghiên cứu hành vi, 39(2), 175–191

Fuke, TSS, & Mahy, CEV (2022). Quá trình ghi nhớ điều hành và hồi tưởng trong quá trình phát triển trí nhớ tương lai của trẻ mẫu giáo. Phát triển Nhận thức, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172